问题驱动教学在高中生物教学中的应用研究

杨香娇

摘  要：在高中生物课堂上，教师需在讲授知识时培养学生的学科素养，如科学探究、社会责任、生命观念等，以往的教学活动侧重知识输出，师生互动效率较低，很难通过教学实践带给学生启发并助其增强学科素养。如何通过教改加强师生互动渗透学科素养成为教师要解决的教学问题。在问题驱动教学中，问题是师生交互桥梁，不仅可指引学生探索创新，还可高效输出理论知识，该教法实践意义随之凸显。文章通过研究问题驱动教学在高中生物课堂上的应用方略，以期为提高高中生物教学质量提供参考。

关键词：问题驱动；高中生物；启发引导；知识输出

问题驱动教学指的是教师根据教材、学情、课程标准、教改要求等内容设计问题指引学生在理解与解答问题的过程中学习成长的教学手段，其中问题具有多元性，这使得课堂教学活动能够灵活展开。有些高中生物教师存在问题驱动教学实践水平较低的问题，这与教师问题设计低效、不注重启发指引等原因有关，并不能发挥问题驱动教学手段的育人优势。基于此，为使高中生物教学水平能不断提升探析问题驱动教学实践方略显得尤为重要。

一、问题驱动教学手段在高中生物课堂应用的价值

（一）加强师生互动

问题驱动教学手段在课堂上的有效应用可解决学生无法参与其中的问题，转变“教师教、学生听”的教学形式，学生可在问题的带动下自学探究，这能减小知识输出阻力。例如教师在进行“细胞是生命活动的基本单位”教学时，在授课前询问学生是否了解细胞，鼓励学生说出自己的看法，为的是通过分析学生表述的内容掌握学情，而后提出问题并指引学生预习，如“何为细胞学说”“光学显微镜的结构及部件功能”“植物细胞结构是怎样的”等，这可为学生自学指明方向。学生在回答教师布置的问题及参与探究的教师鼓励其提出疑问，如“通过改造细胞是否有机会创造超级生命体”等，虽然学生的提问经常是天马行空的，但这可以说明学生真正地思考了，将自己的想法与生物知识结合起来是学生高效学习的有利条件，学生还可在兴趣的驱动下加强师生互动，继而提高生物知识传导的有效性。

（二）渗透核心素养

无论是新课改还是新高考均将“核心素养”摆在重要位置，生物教师通过展开问题驱动教学活动可渗透核心素养，如生命观念、社会责任、科学探究等。例如教师在进行“细胞中的元素和化合物”教学时可将培育学生学科素养视为问题设计的目标，在此基础上提出助学生活跃思维、树立科学意识、尊重生命的问题，如“在阅读资料的基础上绘制油菜种子成熟的图例，在此基础上说明种子成熟不同阶段有机物检测的结果”“观察苹果成熟期有机物变化图，分析图中的酶最有可能是哪一种，它对苹果的抗冻性及细胞液浓度会带来怎样的影响”等，继而在学生思考、理解、回答问题的过程中助其强化科学探究能力、理性思维能力等学科素养。

二、高中生物课问题驱动教学实践的原则

（一）目标明确原则

在问题驱动教学中，教师应确保“学”“教”同步，问题的设计不仅对知识输出有益，还利于学生学习成长，使其可对生物课程感兴趣，养成独立思考的好习惯，不断提升学科素养，一旦目标变得模糊将直接影响该教法育人的功能作用。增强问题驱动教学目标的明确性，需教师做到以下几点：一是了解学情，将学生课上表现及考试测评情况整合到一起，对学生学习能力、发展阶段、知识基础等方面有科学的判断，这是教师确定问题驱动教学目标的根本性条件；二是深化改革，在剖析新课标并对新高考、新课程有所研究的前提下，以深化改革为导向设定育人目标，深挖问题驱动教学实践潜能，确保该教法可推动高中生物教学活动良性发展。例如教师在针对生物基础普遍较弱的班级设定问题驱动教学目标时，需将基础夯实、激发兴趣、端正求知态度设为基本目标，教师所提问题通常较为简单，其目的是增强学生学习的自信心，逐步养成思考探究的学习习惯，为学生掌握生物知识并加强学科素养奠定基础。

（二）循序渐进原则

问题设计是高中生物教学中教师用问题驱动学生学习成长的关键，经验表明，只有问题设计契合学情才能满足育人需求，因为各学年、各班级学情存在差异，所以教师要在分层教育的前提下设计问题，使问题驱动教学活动能循序渐进地展开，并为每位学生争取参与教学活动的机会。基于此，生物教师需按照学情给学生分层，根据各层学生求知需求设计问题，使各层级的生物问题得以成为学生循序渐进掌握知识并强化学科素养的动力，继而助其逐步走上知识顶峰。

（三）启发引导原则

有些教师在设计问题时存在习惯从主观出发的现象，虽然问题对学生学科素养发展及掌握知识有益，但却弱化了启发引导的功能作用。为规避上述现象教师除要基于分层教育践行循序渐进原则设计问题外，还需在提问的方式、措辞、时机等方面下功夫，使问题更便于学生理解，并成为学生脚踏实地学习奋进的支点，通过问题驱动助力学生高效学习。例如教师在进行“孟德尔的豌豆杂交实验”教学时，可率先面向学生介绍该实验，并将一些与实验相关的图片、文本展示在电子白板上，为学生了解孟德尔实验获得成功的原因给予启发，在此基础上教师播放视频，引导学生分析视频中杂交实验失败的原因，其目的是通过迁移认知及对比归纳助学生掌握基础知识，发展理性思维并形成科学探究观念，继而落实基于问题驱动教学培育学生生物学科素养的目标。

三、立足高中生物课堂应用问题驱动教学法的路径

（一）提出问题，为问题驱动教学实践提供支点

提问是展开问题驱动教学活动的基础，通常情况下教师需在学生课上预习、合作学习、实验探究等环节提出问题，问题的提出需与知识点的讲解具有相关性，为的是发挥问题驱动教法的知识传导功能。例如教师在展开“减数分裂和受精作用”教学活动前，需根据教材内容与学生学习能力提出问题，如“怎样理解减数分裂，尝试从过程、时间、范围与结果的角度出发予以说明”“何为同源染色体，哪一点最能强调它们属于同源染色体”“如何理解四分体”等，其目的是指引学生预习，助其加强学习实践，优化预习效果，可有效了解所学内容，在学生预习完毕回答问题后教师还需及时追问，如“从数量上讲，四分体数目与染色体条数、同源染色体对数、ＤＮＡ数目、染色单体条数之间存在怎样的关系”等，这为教师围绕重难点讲解生物知识提供了抓手，通过追问实现师生高效互动的教学目标，使学生可在生物课上更为专注，受问题驱动思考探究，在此基础上为学生主动提问提供条件，并为生物教学指明方向，达到提高生物知识传导有效性的目的。

（二）分析问题，助学生抓住综合能力发展的良机

教师在提问后需给学生时间思考、探讨、实验、总结，可以说“分析问题”是问题驱动教学的关键一步，只有学生问题分析透彻才能掌握生物知识，并有效增强学生的理性思维能力、科学探究等能力。受学习基础、求知兴趣、自学能力、学科素养等因素影响，部分学生无法在问题的驱动下自学求知，这就需要教师通过分设学习小组的方式助力学生抓住综合能力发展的良机。小组划分强调组内异质，其中“异”指的是学生生物学习现状不尽相同，可共创生态化的生物求知环境，发挥支架式教育理论的作用，继而促进同组成员互助共进，最终深入分析问题且得出结论。在以组为单位分析问题前教师要构建翻转课堂，其中微课是翻转课堂上引导各组分析问题的有利条件，教师可利用组图、实验小视频等媒介营造问题情境，助力各组从微课中获取信息并发现、理解、分析、解答问题。例如教师在进行“与生物学有关的职业——测序工程师”教学时，可将同主题纪录片或访谈、新闻等内容整编成微课，用以启发学生分析“测序工程师这一职业有何意义”“怎样成为一名优秀的测序工程师”等问题，继而在引领学生回顾遗传相关知识的过程中加强生涯教育，有效提高基于问题驱动的高中生物教学的综合性。

（三）创新问题，助推问题驱动教学法优化与发展

因为问题驱动教学对高中生物新课改有益，所以教师应在教法创新层面上“做文章”，达到推动高中生物问题驱动教学活动良性发展的目的。例如教师在进行“人类常见遗传病的类型”教学时，可采用“问题驱动＋探究实践”的教学模式，鼓励学生从书籍、网络、电视等渠道获取可证明个人或小组有关人类常见遗传病类型猜想的数据资料，在探究实践中还可展开访谈活动，到药房、医院等地寻访患有遗传病的人，其目的是对遗传病种类、发病情况、发病风险及三类遗传病在个体各个发育阶段的特点等方面予以分析，回答“哪些因素会使遗传病加剧”“为何人会患有遗传病”“怎样预防疾病”等问题是驱动学生开展探究实践活动的动力，可培养学生社会责任感、理性思维等能力，还可指引学生热爱生命、尊重生命，继而在问题驱动教学中加强生命教育，这对处于青春期与叛逆期的高中生来讲意义深远。值得一提的是，在探究实践中学生会使用网络解决问题，这是教育信息化２．０时代教法变革的表现之一，亦利于学生发展信息素养。

（四）解决问题，达成知识传导目标

学生在实践、实验、计算、推理、探讨的过程中会逐步解决问题，这是问题驱动教学活动完结的标志，在学生解决问题时教师要强调营造民主、开放的生物教学氛围，使学生能各抒己见，敢于在解决问题时提出不同的看法，在生物思维碰撞中深入理解知识并提高学科素养，教师亦需在学生解决问题后做好总结归纳工作，达到知识高效传导的目标。例如教师在进行“基因突变及其他变异”的教学时可利用思维导图，一方面在学生填充导图的回顾所学内容助其解答问题，另一方面教师可发现学生解答问题的短板与学习盲区，这将成为教师进一步讲授生物知识的立足点。为发挥导图的育人作用教师需在思维导图创设上下功夫，将“可遗传变异、人类遗传病、不可遗传变异”设为三大关键词，助学生根据关键词及简要提示填充导图，其中学生未能填全的部分则为教师需着重讲解的知识点，继而依托导图加强师生互动并从导图中发现、归纳、解决教学问题，达到提高基于问题驱动的生物教学质量的目的。

（五）反思问题，通过评价促进学生学习成长

反思问题是推动问题驱动教学法优化升级的有效举措，可打造闭环状的问题驱动教学体系，为进一步增强问题设计、问题创新、问题分析的实效性给予支持。问题反思可从以下两个方面着手：一是教师对问题驱动教学效果全方位自评，发现问题驱动教学中的弱项，如微课未能高效利用、追问不及时、学习小组划分不科学等，这将成为教师调整问题驱动教学方案的依据；二是教师给学生留有反思自省的时间，鼓励学生回顾学习历程，总结学习经验，剖析合作、实验、计算等学习活动中存在的不足之处，使学生能找到积极参与问题驱动教学活动的端口，在此基础上受到教师的鼓励与帮助，落实促进学生学习成长的育人目标。值得一提的是，“反思问题”这一教育环节对高中生物教评改革有益，用学生主动自评代替被动接受评价的教评模式，使学生可不断完善基于问题驱动的学习体系，继而助学生提高生物知识学习有效性。

四、结语

综上所述，在高中生物课堂上有效展开问题驱动教学活动对学科核心素养渗透及师生高效互动有益。基于此，生物教师需推行目标明确原则、循序渐进原则与启发引导原则，在此前提下立足教学实况提出问题，并引领学生分析问题，还需在教改背景下创新问题发现与解决的方式，在高中生物课堂上，师生均需反思自省，发挥评价促教、评价促学的功能作用，推动问题驱动教学活动不断发展，继而提高高中生物问题驱动教学质量。

参考文献：

［１］孙静艳． 基于问题驱动的高中生物课堂核心概念教学［Ｊ］． 中学课程辅导（教学研究），２０１９，１３（３３）：１２６．

［２］马海芹． 基于问题驱动的初中生物高效课堂构建研究［Ｊ］． 才智，２０１９（１３）：４７．

［３］高清仓． “目标导航，问题驱动”教学模式在高中生物学教学中的应用［Ｊ］． 考试周刊，２０１８（２０）：１５６－１５７．

［４］刘赛男． 核心任务驱动的单元教学设计——以人教版高中生物学教材《生物的进化》为例［Ｊ］． 基础教育课程，２０２１（１８）：５６－６３．

（责任编辑：胡甜甜）