留守经历大学生内外向人格特质、社会支持与学校适应的关系

江春红 缪丽珺 潘俊星 张澳

摘    要|目的：探讨留守经历大学生内外向人格特质、社会支持与学校适应的关系，为促进留守经历大学生心理发展提供参考。方法：采用中国大学生适应量表（CCSAS）、社会支持评定量表（SSRS）、艾森克人格问卷（EPQ），对上饶师范学院随机抽取的 310 名有留守经历者和 321 名无留守经历者进行问卷调查。结果： 有无留守经历的大学生在内外向人格特质（10.48±4.69 vs. 10.79±4.10）、社会支持（36.92±6.64vs. 36.35±5.70）、学校适应（191.71±25.66 vs. 192.79±25.28） 上差异均不显著（p 值均 >0.05）; 有留守经历大学生的内外向人格、社会支持、学校适应两两间存在显著相关（r 值在 0.370 ～ 0.433 之间， p 值均 <0.001）;有留守经历大学生的内外向人格特质既可以直接预测学校适应（β =0.370，p<0.001），又可以通过社会支持间接影响学校适应（β =0.388，β =0.353，p<0.001）。结论：有无留守经历并未显著影响到大学生的内外向人格特质、社会支持和学校适应;社会支持在留守经历大学生内外向人格特质与学校 适应之间起中介作用。

关键词|留守经历;大学生;内外向人格特质;社会支持;学校适应;中介效应

1    引言

留守儿童是指童年期因父母双方或一方外出且持续半年以上时间而不能和父母生活在一起（即亲子分离经历）的孩子[1]。随着时间推移，曾经的留守儿童进入了大学，成为具有留守经历的大学生特殊群体。

研究发现，童年期的留守经历会对个体成年以后的心理与行为产生持续的影响，如影响大学生的孤独感、社会支持[2-5]和社会适应[6]。相比于非留守经历大学生，有留守经历的大学生更孤独、性格更趋内向， 且情感更冷漠[7，8]，其总体社会支持水平也较低，但在社会支持具体维度上不同研究之间表现出一定的差异性[2，5，9-12]。

适应是指个体调整自身角色和生活规则以减轻情境压力，适应新环境的能力[13]。学校适应反映了学生参与学校活动的程度以及对学校的情感或态度[14，15]。研究表明，童年期的留守经历影响成年后的适应水平，除人际适应外，有留守经历的大学生通常适应水平比非留守经历大学生更低[6，16]。

上述研究说明，童年时期的亲子分离经历不仅影响个体成年后的心理健康状况，也会影响个体的人格特质、社会支持以及适应水平。此外，有关大学生人格特征、社会支持与学校适应的研究表明，大学生人格坚韧性和人格总分既可以直接影响学校适应，又可通过社会支持间接影响学校适应，即社会支持在大学生人格特征与学校适应间起中介作用[13，17]。但鲜有研究关注有留守经历大学生的内外向人格特质对社会支持和学校适应的影响关系。因此，本研究旨在考察有留守经历大学生内外向人格特质、社会支持与学校适应之间的关系，以及社会支持在留守经历大学生内外向人格与学校适应间的中介作用。

2    对象与方法

2.1 对象

采用整群随机抽样方法，对江西省某大学在校大学生进行问卷调查，共发放问卷703 份，回收668 份， 回收率 95%。经过筛选和整理，保留有效问卷 631 份，有效率 94%。其中有留守经历的大学生为 310 人， 无留守经历大学生 321 人，筛选有留守经历大学生的标准为在儿童期间（0 ～ 18 岁）曾有过与父母双方

或一方超过 0.5 年不在一起的经历[4]。被试中男生 171 人（27.1%），女生 460 人（72.9%）;大一年级152 人（24.1%），大二年级 154 人（24.4%），大三年级 226 人（35.8%），大四年级 99 人（15.7%）; 文科 326 人（51.7%），理科 305 人（48.3%）;独生子女 139 人（22.0%），非独生子女 492 人（78.0%）; 大城市 92 人（14.6%），小城镇 312 人（49.4%），农村 227 人（36.0%）。

2.2 调查工具

2.2.1    一般资料调查表

采用自编的基本情况调查表，包括性别、年龄、年级、专业类型、是否独生子女、生源地以及留守经历等。

2.2.2    中国大学生适应量表

采用方晓义[18]编制的适应量表，共有 60 个项目，分为学习适应、校园生活适应、择业适应、人际关系适应、自我适应、情绪适应和满意度 7 个维度。采用 5 点计分，分数越高，说明适应水平越好。本研究中该量表的 Cronbach α 系数为 0.90。

2.2.3    社会支持评定量表

采用肖水源[19]编制的社会支持评定量表，共 10 个项目，包括客观支持、主观支持和对社会支持的利用度三个维度。本研究对量表进行了一些修改，如将量表中的 “同事”改为“同学”，“配偶”改为“恋人”，去掉“儿女”一项等。采用 5 点计分，本研究中量表的 Cronbach α 系数为 0.66。

2.2.4    艾森克人格问卷

采用龚耀先[20]修订的艾森克人格问卷，包含内外向（E）、神经质（N）、精神质（P）和掩饰性（L） 四个维度，共 88 个项目。根据本研究需要，使用内外向分量表，该分问卷共 21 个题目。内外向量表得分高表示人格外向，可能是好交际，渴望刺激和冒险，情感易于冲动。分数低表示人格内向，除了亲密的朋友之外，对一般人缄默冷淡，不喜欢刺激，喜欢有秩序的生活方式，情绪比较稳定。本研究中该量表的 Cronbach α 系数为 0.78。

2.3 统计学分析

采用 SPSS19.0 统计软件包进行数据录入和处理，然后进行独立样本 T 检验、相关分析以及回归分析。

3    结果

3.1 留守经历对大学生内外向人格、社会支持和学校适应的影响

独立样本 T 检验结果显示：有留守经历大学生与非留守经历大学生在内外向人格特质、社会支持与学校适应总分及各维度差异均不显著，结果见表 1。

3.2 有留守经历大学生内外向人格、社会支持与学校适应的关系

相关分析结果显示：有留守经历大学生内外向人格特质与学校适应总分及其各维度均显著正相关;

对支持的利用度、主观支持及社会支持总分与适应总分及其各维度均显著正相关。客观支持除与情绪适应相关不显著外，其与适应总分及其他维度均显著正相关，结果见表 2。

3.3 有留守经历大学生社会支持的中介作用

以内外向人格为自变量， 学校适应为因变量进行回归分析， 结果显示：内外向人格显著预测有留守经历大学生的学校适应（β =0.370，p<0.001）。采用海斯（Hayes）[21]编制的 PROCESS 宏插件的 Model 4 检验中介效应模型，结果显示：内外向人格显著预测有留守经历大学生的社会支持（β =0.388，p<0.001），社会支持显著预测学校适应（β =0.353，p<0.001）， 这表明社会支持在内外向人格和学校适应中起中介作用。可以发现，社会支持纳入回归模型后，内外向人格仍显著预测学校适应（β =0.233，p<0.001），说明社会支持在内外向人格和学校适应中起部分中介作用，见表3 和图 1。

采用 Bootstrap 检验，重复抽样 5000 次，进行中介效应检验和置信区间的估计。结果显示（见表 4）中介路径 95% 的置信区间不包括 0，表明间接效应达到显著水平，社会支持在内外向人格与学校适应之间的中介效应显著，中介效应值为 0.208，占总效应的比例为 37.027%。模型图如图1 所示。

4    讨论

本研究发现，有留守经历大学生与非留守经历大学生在内外向人格特质、社会支持和学校适应上均差异不显著，这与已有研究[3，9-12，22]是一致的。虽然众多研究表明，儿童期的留守经历会负面影响个体 的心理发展，但也有研究表明，留守经历对个体的影响是复杂的，留守经历带来的影响并非都是消极的[23]。心理弹性理论也认为在社会支持等保护性因素的影响下，个体在风险性因素的环境中也可以得到较好的发展[24，25]。研究发现，有留守经历大学生在责任感及自制力等积极心理品质等方面表现突出，因而留 守经历并不必然对成年后大学生心理健康产生强烈的负面影响[6]。相对于非留守经历大学生，有留守 经历的大学生更独立和乐群，有着明确的奋斗目标，对未来的期望也合乎实际，相信可以通过自己的努力克服困难，改变现状，从而更加独立及自信[26];此外，随着社会对留守儿童关注的增加，学校活动 也更加丰富多样，这在一定程度上能够缓解留守经历对儿童人格发展和学校适应的消极影响。

虽然留守经历大学生的父母由于客观原因不得不与子女分离，但父母会尽可能在金钱上对孩子进行补偿，尽量满足子女的要求[4]。随着我国网络媒体和交通事业迅猛发展，父母可以通过增加与留守子 女的网络上的联系频率，鼓励孩子去父母所在地度过寒暑假期，从而给予子女更多的物质和精神上支持， 因此其子女也能感受到更多的客观支持和主观支持，因此留守经历对大学生的消极影响较低。

相关分析结果表明，除客观支持与情绪适应相关不显著外，留守经历大学生内外向人格特质、社会支持总分及各维度、学校适应总分及其各维度两两均呈显著正相关，这与以往研究结果基本一致[12，13，17，27]。

中介效应分析结果表明，留守经历大学生的内外向人格特质既可以直接影响其学校适应，又可以通过社会支持间接影响其学校适应水平。研究发现，留守经历大学生个性越外倾越容易获得社会支持，且对支持有着良好的情感体验和较高利用度[28]。根据社会支持的主效应模型和缓冲作用模型，社会支持不仅会促进个体心理健康发展，而且还能缓冲压力事件对个体心理发展造成的负面影响[29-31]。研究表明，良好的社会支持可以帮助个体建立完善的人际关系，提高其学校归属感和适应水平[32-34]，以及个体主观幸福感[35]。

综上所述，社会支持在留守经历大学生内外向人格特质与学校适应之间起着部分中介作用。因此， 对于有留守经历的大学生，学校教育工作者以及家庭养育者都应注重其内外向人格品质的培养，让大学生感受到更多来自教师、同伴和父母的支持关注，提高其学校生活的质量和适应水平。

参考文献

[1]谭深.中国农村留守儿童研究述评[J].中国社会科学，2011（1）：138-150.

[2]谢其利，宛蓉，张睿.农村留守经历大学新生自尊社会支持和应对方式与孤独感的关系[J].中国学校卫生， 2015，36（2）：236-238，241.

[3]缪丽珺，王光云.儿童期亲子分离对大学生孤独抑郁和适应的影响[J].中国学校卫生， 2018，39（7）： 1047-1049，1053.

[4]缪丽珺，石倩，刘小溶.儿童期亲子分离对大学生述情障碍领悟支持和交流恐惧的影响[J].中国学校卫生，2018，39（12）：1783-1786.

[5]左静，王东方，陈曦，等.有留守经历大学生社会支持与精神病性体验的关系及乐观和自尊的链式中介效应[J].中国临床心理学杂志，2020，28（4）：705-708，712.

[6]杨晓静，丁坤，黄凯，等.拒绝敏感性在留守经历大学生心理弹性与社会适应性关系中的作用[J].  中国学校卫生，2021，42（6）：867-871.

[7]温义媛.“留守经历”对大学生人格特质的影响[J].赣南师范学院学报，2009（4）：92-95.

[8]徐建财，邓远平.农村留守儿童生活经历对大学生人格发展的影响[J].长春理工大学学报（社会   科学版），2008，21（6）：123-126.

[9]王玉花.有童年期留守经历的大学生成人依恋、社会支持与主观幸福感的关系研究[J].心理学探新， 2010（2）：71-75.

[10]何冬丽.留守经历大学生社会支持及其与主观幸福感的关系[J].中国学校卫生，2013， 34（8）： 952-954.

[11]赵文英，王加利，郑建琼，等.高职留守经历大学生社会支持状况与对策[J].心理月刊，2021，6（16）： 34-35，105.

[12]温义媛，曾建国.留守经历大学生社会支持、应对方式与社会适应关系[J].中国公共卫生，2012， 28（5）：719-720.

[13]杜高琴，柴晓运.湖北大学生人格坚韧性及社会支持与学校适应的关系[J].中国学校卫生，2014， 35（5）：763-764，767.

[14]Hamre B K，Piantarc.Early teacher-child relationships and the trajectory of childrens school outcomes through eighth grade[J].Child Dev，2001，72（2）：625-638.

[15]Birch S H，Ladd G W.The teacher-child relationship and childrens early school adjustment[J].J School Psychol，1997，35（1）：61-79.

[16]张艳敏，胡成洋，李凤丽，等.合肥市留守经历大学生学校适应现状分析[J].中国学校卫生， 2018，39（1）：83-85，88.

[17]董增云.大学生人格特征、社会支持与学校适应的关系[J].中国临床心理学杂志，2010， 18（5）： 642-644.

[18]方晓义，沃建中，蔺秀云.《中国大学生适应量表》的编制[J].心理与行为研究，2005，3（2）： 95-101.

[19]肖水源.《社会支持评定量表》的理论基础与研究应用[J].临床精神医学杂志，1994，4（2）： 98-100.

[20]龚耀先.艾森克个性问卷手册[M].长沙：湖南医学院出版社，1983.

[21]Hayes A F.Introduction to mediation， moderation， and conditional process analysis[J].J Educ Meas， 2013，51（3）：335-337.

[22]陈孜，卢溪，何骢，等.早期留守经历对大学生人格的影响[J].中国健康心理学杂志，  2012，20

（7）：1112-1114.

[23]罗静，王薇，高文斌.中国留守儿童研究述评[J].心理科学进展，2009，17（5）：990-995.

[24]申蕤，温义媛.有留守经历大学生社会支持、应对方式与社会适应的关系研究[J].科教导刊， 2010（24）：7-8.

[25]刘霞，胡心怡，申继亮.不同来源社会支持对农村留守儿童孤独感的影响[J].河南大学学报（社会科学版），2008（1）：18-22.

[26]朱轶.留守经历大学生的成人依恋、人格特质与积极心理品质的关系[J].青年与社会，2018（31）： 173-174.

[27]季元德，魏钢焰.大学生人格特征与社会适应性之关系[J].浙江树人大学学报，2012，12（4）： 81-86.

[28]李慧民.社会支持与大学生心理健康及人格特征的关系[J].中国学校卫生，2004，25（3）：13- 14.

[29]Huang C Y，Sousa V D，Perng S J，et al.Stressors， social support，depressive symptoms and general health status of Taiwanese caregivers of persons with stroke or Alzheimers disease[J].J Clin Nurs，2009，18（4）： 502-511.

[30]郭学东，李亚卿，王立娜，等.社会支持在初中生生活事件与心理健康间的调节作用[J].中国临床心理学杂志，2006，14（5）：530-538.

[31]邱依雯，娄熠雪，雷怡.青少年抑郁：基于社会支持的视角[J].心理发展与教育，2021，37（2）： 288-297.

[32]郭俊俏，赵必华.教师支持对 4 ～ 9 年级学生遭受校园欺凌的影响：学校归属感的中介作用[J].中国特殊教育，2019（223）：72-76.

[33]黄岩，许艳艳.社会支持与大学新生适应策略研究[J].北京教育（德育），2021（6）：69-72.

[34]孙芳，李欢欢，包佳敏，等.教师支持、同伴支持与中学生心理危机的关系：歧视知觉的中介作用[J]. 心理与行为研究，2021，19（2）：209-215.

[35]刘莉，毕晓慧，王美芳.社会支持与大学生主观幸福感的关系：公正世界信念的中介作用[J].中国临床心理学杂志，2015，23（4）：715-717，721.

The Relationship Between Internal-external Personality Traits， Social Support and School Adjustment of College Students With Left-behind Experience

Jiang Chunhong1      Miao Lijun2  Pan Junxing3     Zhang Ao4

1.   Institute of Psychology， Qufu Normal University， Qufu;

2.   Department of Educational Sciences， Shangrao Normal University， Shangrao;

3.   Mental Health Education Center， Huaibei Normal University， Huaibei;

4.   Institute of Psychology， Qufu Normal University， Qufu

Abstract： Objective： To explore the relationship between internal and external personality traits， social support and school adjustment of left-behind college students， and to provide references for promoting the psychological development of left-behind college students. Methods： Using the Chinese University Student Adaptation Scale （CCSAS）， Social Support Rating Scale （SSRS）， and Eysenck Personality Questionnaire （EPQ）， 310 students with left-behind experience and 321 without left-behind experience were randomly selected from Shangrao Normal University for questionnaire. Results： There were differences in internal and external personality traits （10.48±4.69 vs. 10.79±4.10）， social support （36.92±6.64 vs. 36.35±5.70）， and school adaptation （191.71±25.66 vs. 192.79±25.28） among college students with or without left-behind experience but none of them are significant （p>0.05）; there is a significant correlation between the internal- external personality traits， social support， and school adaptation of college students who have left-behind experience （r value is between 0.370～0.433， p value is less than 0.001）; The introverted and extroverted personality traits of college students with left-behind experience can not only directly predict school adaptation （β=0.370， p<0.001）， but also indirectly affect school adaptation through social support （β=0.388， β=0.353， p<0.001）. Conclusion： The presence or absence of left-behind experience does not significantly affect the introverted and extroverted personality traits， social support， and school adaptation of college students; social support plays a mediating role between the internal-external personality and school adaptation for university students with left-behind experience.

Key words： Left-behind experience; College students; Internal-external personality traits; Social support; School adaptation; The mediation effect