C-STEAM理念下小学语文综合性学习表现性评价

曾筱洵

过往在小学语文综合性学习中学生重搜集资料、阅读材料等间接经验的获取，轻动手操作、质疑探究的过程，教师缺少对学生进行高阶思维能力的培养。本案例旨在以三年级下册《中华传统节日》为研究对象，以C-STEAM教育理念始创人詹泽慧等人构建的ETIC框架，构建《中华传统节日》的四种课型（感受体验型、技艺训练型、探究学习型、创新创作型），并根据四种课型开发C-STEAM理念下小学语文综合性学习表现性评价的指标，通过评价进一步倒逼表现性任务的设计，从而落实学生的核心素养培养。

一、评价目标

1.通过本次综合学习活动，学生能够通过小组分工合作，用不同方式收集介绍我国传统节日的资料，理解这些节日的相关风俗。

2.通过本次综合学习活动，学生能够主动参与技艺活动，切身体验民风民俗。

3.通过本次综合学习活动，学生能就自己感兴趣的一个传统节日写一篇习作，写清楚过节的过程。

4.通过本次综合学习活动，学生能够积极策划并成功举办中华传统节日展示会，面向全校学生分享文化制品的制作心得及故事。

5.通过本次综合学习活动，学生能够较为客观地评价自己的表现，也能够秉持公正、客观的原则参与小组评议。

二、任务设计及实施过程

1.基于EICT课型分类框架的综合性学习任务设计。根据三年级上册《中华传统节日》的教学目标，借鉴C-STEAM教育理念下EICT课型分类框架：“感受体验型”“技艺操作型”“探究学习型”“创新创作型”，形成了C-STEAM理念下小学语文综合性学习四种课型。它们按先后顺序贯穿综合性学习的始终，实现以达成语文学科学习目标及学科核心素养为本位，既能借文化传承的主题从不同的侧面全面了解中华传统文化，又能落实语文学科+的融合教育，达成对学生核心素养的培养（表1见下页）。

2.任务设计的特点。

（1）有助于落实学生语文学科的核心素养。学生学科核心素养在于学生关键能力、必备品格与价值观念。借助C-STEAM教育理念下构建的ETIC框架，促进学生思维水平从低阶向高阶的推进。在课程活动真实情境设计中，开发指向学习目标的表现性评价，通过评价倒迫体现学生学科素养的教学设计方案的形成及落实。

（2）突破小学语文综合性学习长期重写作轻动手的壁垒。小学语文综合性学习与其他学科或跨学科的综合性学习不同，语文以学生写作为最重要的出口，体现语用的特性。然而，教师长期以交流图片、故事为主，鲜有动手操作，因此学生的写作出口大部分是建立在前期“体现感受”的低阶思维阶段。借鉴詹泽慧等人提出的“C-STEAM项目的ETIC框架”，通过“技能训练型”课堂，将进一步提高学生的动手能力。

（3）帮助学生提升高阶思维能力。常规的语文综合性学习始于收集资料与整理资料，过程中教师的角色无论是督促、提醒、指导与干预，都是指向资料的收集与整理、汇报的有序开展、习作的指导。试想，中华传统节日遍布一整年，如果没有动手操作，学生的综合性学习永远停留在“回忆”与“资料堆”当中，永远停在“感知”与“提取信息”的思维层次。试想，当学生只通过低阶思维的学习过程，怎能实现通过高阶思维达成的习作呢？因此，通过四种课型沉浸式的学习，学生由最初的理解与感受向逐步提升操作能力、创造性思维、批判性思维、语言表达能力、审美情趣、鉴赏能力的方面不断成长。（表1见下页）

本设计中四种课型对学生素养与能力的提升是各有侧重的，与常规课堂相比，最为突出的是对“技艺训练型”与“探究学习型”课堂的注重，不仅借此实现跨学科的融合，还能更好地唤醒学生对过去亲历节日的记忆，能更好生发对节日习俗的探寻。然而四种课型之间并不是孤立存在的，它会因任务驱动产生的思维桎梏而产生更迭（见图1）。

以探寻“春节”风俗为例，通过“感受体验型”的课堂，收集资料，并了解各地春节的风俗;通过“技艺训练型”课堂练习用软笔手写春联;“探究学习型”课堂中生发出研究“如何区分春联的上联与下联”？“春联”都有什么特点？当学生需要深入探究时，必须重新梳理在第一种课型中交流过的资料或继续收集资料，这就与“感受体验型”产生迭代;通过“创新创作型”课堂对春联进行展示，发现春联书写水平还需要提高，便能促进学生继续加深对书法的“技艺训练”，这就与“技艺训练型”产生迭代。

通过“技艺操作、探究学习”，学生所了解到的不仅是自己经历的节日风俗，还了解到同一节日的不同风俗，体会到了中国地域之大以及民风各异，对传统文化的热爱油然而生。通过四种课型的学习，始于“感受、理解”的能力层次，逐步向创造性思维、鉴赏能力递进，实现对学生高阶思维能力的培养（见图2）。

三、评价工具

基于任务的设计旨在落实学科核心素养，务求体现高阶思维能力的培养。因此，设计基于四项课型的系列评价指标与任务设计一脉相承，同时也倒迫任务设计向核心素养与必备能力靠拢。

1.评价表的特点。

（1）“三方”评价，实现评价的综合性。评价表（见表2～表5）是以“学生自评”“小组评价”“教师评价”这三方共同评价的，以这三方评价共同作用于同一个学生在同一个活动阶段的表现，弥补了因课型特点，造成对学生不全面的评价。例如“技艺训练型”课堂因在校外进行，则以“学生自评”与“小组评价”为主，教师借助学习成果判断学习的情况;“探究学习型”则以“小组评价”为主，体现了组内确定问题，融合小组解决问题，使学生善于协作。以“三方”评价，能更全面了解每个学生的学习表现。

（2）重视人际交往与合作精神。评价表涵盖了四种课型，不仅与教学目标一脉相承，还突出关注了“小组合作”。这样的重视揭示了在综合性学习中，小组合作、小组探究、小组展示不仅是一种学习形式，更是培养学生人际交往与合作精神最好的契机。从“接纳意见”“提出意见”“协调工作”“自信大方”等多个维度去评价，充分发挥评价的激励及导向作用，培养学生良好的学习态度与学习方式。

（3）评价内容与教学目标及学科素养一脉相承。“教、学、评”能否达到一致性是决定一个评价表是否有效的标准。从四种课型，十一项评价内容着手，能达成对教学目标的评价，同时，每一个课时的评价还有助于推进学生学科素养及思维能力的形成。

综上所述，C-STEAM理念下小学语文综合性学习四种课型的评价指标是基于核心素养与关键能力而设计，并通过评价倒迫表现性任务的落实。

2.评价表的使用策略。

（1）以评价引领任务的始终，实现教学评一致性。四份评价表涵盖小学语文综合性学习的四种课型，每一种课型的结束，以相应的评价表为抓手开展评价。同时，前一次的评价，又成为下一阶段课型学习的起点。在边学边评、边评边反思的过程中，学生不断反思、总结、提升，能更好地推进下一阶段的学习任务。

（2）关注同一学生在四个学习阶段评价结果的变化。四份评价表，并不是在对应四种课型中完成评价就意味着此次综合性学习的完结，我们要善于关注学生学习的全过程。以四份评价表为抓手，了解学生在持续两周左右的综合性学习中，在不同课型、不同任务中的表现，且关注这些表现呈现了何种变化趋势，要及时总结，善于发现。

（3）对总体评价结果的再利用。基于“教、学、评”一体的特性，梳理全班总体的评价结果，有助于反哺教学任务的设计，同时，也会对下一个综合性学习的任务设计、过程性指导的改进提供方向。

四、附件

1.C-STEAM理念下小学语文综合性学习四种课型的评价指标。

（基金项目：本文系广东省中小学“百千万人才培养工程”专项科研项目2021年度题“C—STEAM理念下小学语文综合性学习模式研究”的研究成果，课题编号：BQW2021JZN021）

（基金项目：本文系广东省广州市番禺区“十四五”教育科研规划课题“基于单元整体教学的文本解读及与教学实施行动研究”的研究成果，课题编号：2021-PY097）