核心概念视域下的高中历史学习内容整合策略

汪琪

大概念“属于观念的范畴”，从上位性程度来看，大概念下辖核心概念、关键概念等内容。[1]相较于大概念而言，核心概念更为具体，更加适宜师生在单课时的教与学中作为抓手。

本文尝试以《中外历史纲要（上）》第23课为例抛砖引玉，以求教于方家。

一、针对高中历史学习内容的分析

高中历史统编教材体例由专题史转变为通史，能有效强化学生对学习内容的整体认知，“给予学生对历史发展大趋势的直观认识”[2]。统编教材的修订增加了大量史事演进的细节，如清晰地介绍了十四年抗战的来龙去脉;增加了诸多史料文献，如《张学良、杨虎城通电》等档案，能帮助学生理解西安事变和平解决对建立抗日民族统一战线的意义，有效培养了史料实证能力;扩充了多层历史解释的维度，如“史料阅读”部分引导学生从日记的角度了解日军侵华暴行等。

《普通高中历史课程标准》（2017年版2020年修订）指出，教师要“关注学生个性化、多样化的学习和发展需求”。显然，國家教材难以兼顾不同地域学生的个性化成长。地方历史资源对教材内容的补足无疑是解题的关键。基于此，教师可利用核心概念对统编教材和地方历史资源进行整合。

二、指向学习内容整合的核心概念设定

指向学习内容整合的核心概念应如何设定？需要遵循哪些原则呢？兹举例论证。本文将核心概念设定为“统一战线推进家国复兴”，具体思路如下：

1.梳理教材，依托史事逻辑寻求概念设定

在第23课的编排中，教材将日军侵华罪行置于抗战之后。学生对此多有困惑，“为什么课本先讲抗战再讲侵华？抗战难道不是对侵华的因应吗？”这就需要教师进一步讲解。

在历史教学活动中，教师应引导学生“对史实的认知”和“对所认定的史实的理解和诠释”[3]。此处的“史实”多源于教材，为此，核心概念亦应立足教材的梳理与深挖。“全面抗战”是教材内容的落脚点，也是本课标题逻辑的终点。这里的“全面”既指国共联合，又指军民协作，而“统一战线”能有效地将二者统摄其间。“抗战”是本节课的另一核心词汇。而事实上，抗战是中华民族伟大复兴的重要组成部分。这就为本课核心概念的设定提供了两大核心要素。

2.依托课标，围绕素养培育寻求概念设定

整合学习内容的最终目的是更好地达成教学目标。因之，核心概念在设定前应严格对照课标要求。复因中学历史核心概念本身不仅具有学科内涵，还兼备哲理上的思维外延和强烈的价值渗透，教师要尝试设定与课标指向一致的核心概念，为学生提供准确的历史解释方向，避免学生自主学习时的错进错出。

例如，课标对第23课的要求是：“感悟中华民族英勇不屈的精神，认识中国共产党是全民族团结抗战的中流砥柱”，“理解十四年抗战胜利在中华民族伟大复兴中的历史意义。”基于此，笔者在设计核心概念时尤其注意“家国”（尤其是“家”）的在场。因为课标中的“理解其性质和意义”是一种情感价值层面的塑造。若单纯从国家层面进行讨论，学生大多无法以“了解之同情”对史事进行深入解读。历史进程中的人物和作为教学对象的学生，感触最深、感受最直接的显然是“家”。从“保家”出发讨论“卫国”，才更容易从情感上实现“认同感、归属感、责任感和使命感”的型塑。因之，家与国应当成为本课核心概念的另一要素。

3.侧重迁移，关注概念设定的跨学科属性

课标指出，历史学要发挥“探寻历史真相，总结历史经验，认识历史规律，顺应历史发展趋势”的社会功能。[4]这就要求学生具备扎实的史学素养和研究能力，用功于课堂而建功于课外。为之，一线教师应推动历史教学走向“使用”与“实用”。历史学科知识本身的实践性和应用性不强，可迁移性较差。教师在课上需“授之以渔”，完善学生的学法指导，注重培养学生的能力，以帮助学生触类旁通。由此，教师在设定概念时需侧重其迁移属性。

在实操中，教师必须在学科化与去学科化之间寻找平衡。核心概念的设定既要从教材和课标出发，其落脚和归宿又要超越历史学科的壁垒。如前所述，“统一战线推进家国复兴”这一概念当然与教材、课标高度契合，但学生在围绕概念对教材解读时必然会思考：统一战线为什么能推动家国复兴？统一战线究竟统一了哪些人？中共为什么坚持统一战线？这些问题不是历史学科独有的问题，对这些问题的思考也不是纯粹史事关系的推理，而是一种跨学科思辨能力的运用。

总之，当我们从学生的视角思考核心概念时，必须以学习的过程和结果作为共同导向，深入思考学生能否由此实现学习程度的深化。

三、基于核心概念的高中历史学习内容整合与应用

统编高中历史教材中所涉史事不乏旁逸斜出，再加之地方历史资源亦庞杂琐碎，学生对学习内容的整合难度较大。比如，第23课下设子目的编排容易使学生产生逻辑上的混乱。一方面，“日军侵华—国人局部抗战—日军持续侵华—国人全面抗战”应是学生理解学习内容的常规思路，但教材并非按此顺序编写。另一方面，教材前两个子目本已浅尝辄止地提到了“侵华罪行”。如“局部抗战”子目下讲述了“九一八”事变爆发的过程。严格来看，这些内容显然应归为“侵华”。

核心概念可以有效解决上述问题。首先，核心概念并非单纯的知识性概念，它暗含特定的历史解释视角，学生可以借此形成特定的知识和观点框架，将教材中因时空割裂的多重史事以某种后出的观念、视角串联起来，解释历史复杂表象，执简御繁。笔者在课前即向学生抛出“统一战线推进家国复兴”这一概念，并进行详解，使学生明白：日军侵华是“统一战线推进家国复兴”的背景和原因，“统一战线”是手段和前提，“家国复兴”是目的和结果。此后，教师再以问题的形式向学生抛出核心概念的三个子概念：日军侵华的行径有哪些？中共统一战线取得了什么成效？家国复兴的进程如何？学生分小组分别围绕这三个问题在课本中寻找答案。

据表1，学生按照核心概念的内在理路对教材学习内容进行了初步整合。但整合的最终目的是实现学习的深度和教学的深入。就此而言，图表尚有两个短板亟待补足：其一，学生分组就单一问题展开深入搜集，难以联系拓展，容易使学生养成断章取义的不良治史习惯。其二，仅仅停留在教材维度的梳理实际上无法进一步培育学生核心素养。对此，笔者采取了两大对策：一是鼓励学生继续循着分组思路，通过口述访谈、研学旅行、问卷调查、田野考察等手段，搜集本地本土史事，对教材内容补足，以充分调动情感共鸣，激发学习兴味。二是引导学生就分组整合的学习内容按子概念间的逻辑进行课堂交替展示（如表2）。

学生进行学习内容整合的过程本身就是学习的重要组成部分。因为学生首先要学懂弄通子概念与核心概念间的逻辑关系、历史学习内容与子概念间的学理关联，才能合理地完成整合。而当学生分小组有序进行课堂展示时，教师实际上营造了一种对话场域：小组A和小组B分别阐释了侵华与抗战的因应，逐步形成了“日军侵华—统一战线抗战—日军侵华—统一战线抗战……”的课堂脉络。从内涵上来说，这种课堂对话不仅是学生之间的对话，还是不同学习小组所代表的不同学习内容间的对话。这种课堂展示实现了学习内容整合成效的叠加：学生通过核心概念提供的视角对史事进行课前整合、课堂对话，又以基于史事归纳得出的结论对核心概念进行再诠释，对研究视角进行再反思。在交互式学习反馈的过程中，学生不断走向学习的深度，推进学科核心素养的落实。值得注意的是，我们在整合学习内容时不能为了整合而整合，应极力避免陷入极端趋向。

总之，学生在高中阶段的历史学习内容植根于国家教材和地方资源的相互补足。随着教育教学改革的推进，统编教材体例上的变化、内容上的增删为学生学习带来了诸多利好，同时亦带来了逻辑线索上的新困扰。此外，学习内容的汗牛充栋，往往会使学生深陷恒河沙数的泥淖。教师必须引导学生充分利用核心概念的内涵与外沿，整合纷繁复杂的学习内容，创新学习的各个环节，提升学习效果，推动核心素养的培育助力深度学习的发生。

【注释】

[1]陈志刚、王继平：《大概念的理解与教师备课》，《历史教学（上半月刊）》2020年第9期，第37—43页。

[2]徐蓝：《历史核心素养统领下统编高中历史教科书的编写》，《课程·教材·教法》2019年第9期，第33—39页。

[3]何兆武：《对历史学的若干反思》，《史学理论研究》1996年第2期，第36—43页。

[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第1页。