叙事与共情

倪丽娟

叙事是历史学的学科本质与基本功能，现行中学历史教材提纲挈领，言简意赅式的表述，使得生动具体的史实和故事被淡化和弱化，使学生无法充分感受历史鲜活的生命力。这就需要我们的历史课堂要有以“讲故事”为核心的历史叙述，通过娓娓道来的叙事呈现历史的意蕴、力量和温情，这不仅是增强历史课堂魅力的有效途径，也是历史学科本质与价值的体现。

一、历史叙事教学的策略

（一）立意为要，优化叙事内容，丰富历史思维

面对纷繁复杂和浩瀚如海的史料，课堂叙事首先需要教师从史学维度和教学维度两个方面设计一堂课的思维轨迹，确立一节课的立意，并以此为核心，选择和开发教学资源，优化叙事内容，开展叙事。

例如，部编九年级教材《古代埃及》一课，叙述的是古代文明多元化的一个典型，但世界古代史本来就是学生认知基础的薄弱环节，如何帮助学生层层铺设，由史及论，获得认识呢？首先要以立意为核心展开课堂叙事。依据教材“尼罗河与古埃及文明”、“金字塔”、“法老的统治”三个子目间的联系及课标“知道金字塔，了解埃及文明”的要求，由此确立本课的教学立意为：了解埃及文明风采的基础上，感悟人类文明的多样性，共容性和理解、尊重、吸收其他民族文化精华，在交流互鉴中共同发展。

但教材无论是文字还是图片亦或是辅助栏目，内容显得单薄，学生仅从教材限有的材料，无法感知埃及文明的辉煌，也无法调动学生学习的兴趣，视野思维的开阔与提升更无从谈起。所以，笔者在课堂叙事的操作中，紧紧围绕教学立意，补充了“罗塞塔石碑”、“女吟唱者木乃伊”及“拉美西斯二世雕像”三件文物前世今生的故事，从三个角度——罗塞塔石碑（埃及文字的诞生与意义）、女吟唱者木乃伊（埃及医学、宗教文明的象征）、拉美西斯二世雕像（埃及绘画、雕塑艺术的发展），全方位多层次多角度地展现古埃及文明，让学生感受当时古埃及文明的先进与进步。

上课伊始，我选用了南京博物院特展馆专题《当不朽遇上传奇—古埃及文明和中国汉代文明的故事》作为叙事的切入点，课堂对话如下：

师：同学们，前段时间，南博特展馆展出的一件文物让很多南京市民驻足前往，大家知道是什么吗？”

生：我猜是木乃伊吧，因为这节课我们就学习埃及的历史。

师：（出示图片）没错，一提到埃及，大家很容易想到木乃伊，也很好奇。大家看这次在我们南京展出的这具木乃伊，经过高分辨率CT扫描，她仅仅是一位20多岁的女性，生前是一位“吟唱者”，在神庙里用美妙的歌喉为神灵献上颂歌。但就是这具木乃伊，她的历史已经有近4000年，现在还完好无损的展現在大家面前，为什么呢？

生：肯定是加了防腐剂，还是高大上的防腐剂。

师： 防腐肯定是需要的，关键几千年前生产力极度不发达的情况下，有这样一整套完整的技术与程序，说明什么呢？

生啧啧赞叹：他们医学太了不起了！

师：那大家有没有想过当时的古埃及人为什么热衷于这一事业呢？

生：死后复生？

师：因为在古埃及的历史长河中，来世信仰是古埃及民族及宗教的重要组成部分。古埃及人相信，保存好人的躯体是获得再生的根本前提，人死后会以灵魂的形式到达来世并不朽。于是，埃及人在对死者躯体的保存方面形成了一整套非常考究的程序。

从学生感兴趣的话题入手，师生共同完成了一段课堂叙事，学生感觉出乎意料，随着教师追问的深入又感觉兴趣盎然，别有洞天。笔者选择和优化这一叙事内容，用富有学科特色的生动叙事技巧，不仅聚焦教学立意，也丰富了学生的认知与视野，推动学生对历史因果蕴意进行更顺畅的探寻，丰富其历史思维。

（二）学生为本，深化叙事逻辑，涵养问题意识

学生是课堂教学的主体，课堂叙事还应以学生为本，尽可能地站在学生的视角，从学生的认知规律、逻辑出发。“我们不应该把学生不能理解的东西，交给学生。即使是历史中最重要的东西，也只好舍弃。”[1]所以，课堂叙事还必须展现清晰的思路，用符合学生认知规律的由史到论，由表及里的叙事逻辑引导学生思维逻辑的发展，不仅让学生“知其然”，还要传递“所以然”，让学生在了解历史事实的基础上，逐步学会发现问题、提出问题、理解历史问题的价值和意义，涵养问题意识，并尝试体验探究历史问题的过程。

再比如《古代埃及》一课，在确定立意的基础上，笔者以唯物史观构建本课的叙事思路，即：“析文明的起源——展文明的风采——思文明的衰落”，用时空地图的展示叙述，分析埃及文明的起源，接着用吸引学生的教学切入点和素材，创设鲜活的情境，借用“国家宝藏”形式的故事叙述和逻辑推演，将学生带入历史学科知识内部进行深度学习，思考人类历史文明进程及其规律，得出相关的历史解释和历史认识。

在出示拉美西斯二世雕像的材料时，我进行这样的叙事勾勒：“拉美西斯二世雕像仅上半身便高二点五米，重达七吨，他表情平静庄严，是当时英国公众所见过的最大的埃及雕像，也是第一件让他们感受到埃及人辉煌成就的物品。巨大的头颅从高处俯视游客，气压全场。但这副雕像也只是当时拉美西斯二世众多雕像之一，他的雕像当时遍布整个建筑群。”读到这里，学生不经产生一连串的疑问：这么庞大的雕像是如何做成的？石块如何运来，如何精准测算？这么庞大的工程，政府机构如何做到运作良好？为什么埃及的国王都喜欢用雕像的方式宣传自己的统治？”……

由此，笔者选取典型史料（史料思维），启发学生从中发现问题，进而思考解决问题的方法与路径，引导他们从《大英博物馆》一书或博物馆馆藏史料等多渠道找寻相关答案（集证辨据）， 从而增进历史理解，明白“埃及统治者竭尽所能修建巨大雕像的目的是要让不朽的力量反复重现，树立绝对的权力与绝对的威严”，让学生涵养问题意识的同时也学会了基于史料的论证和历史解释（诠释评价）。最后笔者用雪莱的《奥兹曼迪亚斯》一诗“功业盖世，强者折服！此外空无一物，废墟四周，黄沙莽莽！”进行叙述，表现对一个伟大帝国的反思，感慨俗世权力的稍纵即逝，让学生从原因与结果、延续与变迁、联系与综合的历史思维方式尝试反思历史，汲取历史的经验教训。

整节课的叙事逻辑从学生感兴趣的话题入手，调动学生认知，再以文明发展表象的叙事为主干，引导学生在历史的长河里瞻前顾后地联想、推理和判断，让他们逐渐进入有意义和规律的领域里思考，从而由表及里，有史而论地表达出对历史的认识。由此，顺畅、合理的叙事逻辑也能使历史教学立得住，站得远。

二、历史叙事教学的共情路径

（一）小史料大视野，历史叙事的通情点

回归历史本源，历史叙事是依托史料来建构意义关联的。那么，历史史料浩瀚如海，教师如何运用史料，以点带面的推演，帮助学生完成核心学习任务的同时，通过“历史同情”进而在情感和心智体验中深度理解历史，是历史叙事教学考虑的又一层面。

叶小兵教授认为：“历史细节是典型的、有特色的，可以小见大，于细微处见精神，使学生更真切地了解和认识所学的史事。细节还往往具有启发性，通过细节可以引发学生的联想、想象等思维活动，加深对所学知识的认识。”[2]由此，建立基于史料，尤其是一手小切口史料解读基础上的同情之理解，是彰显历史叙事温情的必备环节。

例如，《社会生活的变化（现代）》一课，我将视角下移，以班级一个男孩子爷爷写的回忆录作为贯穿本课的线索，以他的视角来审视历史的全貌，为了引导学生进入三维情境（时间、空间、人），我精心雕琢了这样一个细节：

1958年又逢人民公社，大跃进时代，父母要到其它大队搞深翻，我只得一个人住在家里。家中的自留地全部被没收了，煮饭的灶台给扒了，大家都在小队办的食堂里吃饭。按各人的口粮发给饭票，再买些彩票，一日三餐一般都是粥，菜以蔬菜为主。有时再粥里还加很多红萝卜用来充饥，很容易吃胀肚子，但很快又饿了，很多人都吃出了“浮肿病”。

——季锡标《平凡人生路—我的备忘录》

设问：材料反映了当时怎样的社会现实？大家猜想，这只是个案吗？其背后产生的历史根源是什么？为此，需要怎样的行动去改变现状？

这一細节的勾勒直接指向了建国后五六十年代的大众生活群像，展现了物质匮乏年代下的贫苦生活，教师提出和分析问题的视野也有由小到大，层层深入，递进提升。这一细节刻画虽短小精悍，但展现了历史叙事的重点突出，耐人寻味，不仅具化了建国后民众的生活图像，也让学生身临其境地感受彼时彼地彼人，通过“窥一斑而见全豹”，形成大视野和历史到现实的融通感。

（二）小人物大历史，历史叙事的倾情点

历史是人去创造的，没有人就没有历史，历史叙事必须围绕人去展开，力求还原真实立体的人、塑造有性情和有灵魂的人。但教材又侧重从精英人物角度去展示历史，淡化了普通人这一群体。要知道，我们绝大部分都是普通人，更能够理解和接受普通人的喜怒哀乐。所以，努力挖掘宏观历史背景下普通大众的生活史料，让带有草根气息的“宵小”群体的生活故事融入课堂叙事教学中，会更加贴近学生的生活经验。

再比如部编八年级教材《社会生活的变化（现代）》一课，我用“爷爷”这样一位身边普通人的视角，用他的老照片、使用过的老物件及文字记录，来传递时代密码，赋予历史中的人生命与性情，为此，我又雕琢了这样一个细节：

当时，正值国家经济困难期，在学校里我们早、晚吃粥，中午有干饭。周六回家的话，就可以领到粮票，能买到大米，我为了多领些粮票回家，听了几个同学的经验：中午领了干饭，分一半放在热水瓶里泡成稀饭吃，剩一半晚上再泡着吃。晚上不打饭，可以省一顿饭票，月票可多领点粮票回家。后来在家中父母心疼我，极力反对，才没有继续下去。

——季锡标《平凡人生路—我的备忘录》

笔者边展示照片，边动情讲述身处国家经济困难时期下人物的选择与行动。小人物大历史，面对困境的无奈选择是那个时代人的担当，当时还是学生身份的爷爷没有抱怨没做愤青，选择的是默默为家人分担解愁。虽短短数语，却能感受到人物的懂事与性情。历史最打动人的，往往就是历史中人的内心世界，因为走进内心是为了走进真实，并触摸历史的温度，生成对历史的温情与敬意。

综上，教育的本真是学生的发展，历史叙事教学的核心要义即以学生为本，优化叙事内容，用符合学生认知的叙事逻辑和细节搭建，回到历史现场，体验历史发生的过程;透过史料的历史理解去彰显历史叙事的时光温情，帮助学生在史料研读的基础上贴近历史，体验历史和感悟共情于历史，进而涵养和内化自己的学科思维与人文情怀。

【注释】

[1]汪德培：《论中学历史教学的理论和实际》，《历史教学》1951年第1期，第48页

[2]叶小兵：《细节的重要》，《历史教学》2005 年第 9 期，第56页。