历史课堂的丰富、思辨与升华

闫成 姚霏

人类社会的演进，无法摆脱“医学化”的过程。这些认知，往往被我们忽略。伴随着“生命史学”研究走入史学家的视野，学术成果层出不穷。在中学历史教学中，历史知识的教授不是教学的全部，学生思辨能力的提高、历史观的建构与情感价值的培养同样重要。以医疗史为线索，将其史学研究的前沿成果引入课堂，不仅可以拓宽学生的知识视野，构建全面、正确的历史观，同时，通過还原多元的历史细节，提升学生去伪存真的思考与辨析能力，建立完善的生命价值观。

一、历史知识的丰富：把史学前沿引入课堂

教材作为教师和学生课堂所用的材料，内容一般是学术界普遍认同的论点。但仅仅依靠教材，长期匮乏陈旧的史料在一轮又一轮的课堂上炒冷饭，到最后只会让教师的知识面愈加狭窄，教师在课堂上的深度和广度一样重要，教师的眼界一定程度上影响着学生的眼界。长此以往，并不利于对学生史学素养的培养，对于史学前沿的把握是一个既费时费力又颇为考验教师水平的工作。

随着新冠疫情的袭来，医疗社会史研究逐渐成为学术圈的热点。那么如何把这些学术知识引入到初中历史教材中，这需要一线教师进行建构和反思。在义务教育阶段，根据中学生的认知水平和心理健康特征，在教材的编写上以普及历史知识为主，引领学生掌握重要的历史事实，形成正确的历史观念。如中国古代史要求学生熟知《本草纲目》等医学名著，对李时珍、华佗、张仲景等医学名人的历史事迹进行了解，中学课本医学史部分的考点主要是让学生了解中医中药的主要成就。《义务教育历史课程标准（2011 年版）》中：“初步学会从多种渠道获得历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性;初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题。” 因此，学生在学习医学史知识的基础上，也有进一步提升能力的要求。

随着中学生课外读物的丰富，很多学生都可以对历史上的重大事件有一个简单了解，如何能够在区别学情的基础上实现已有知识和所学知识的对接？任何人都有好奇的欲望，古代帝王的医疗秘事必然会引起学生的兴趣。因此在中国沦为半殖民地半封建社会的学习中，可以先在回顾“海禁和闭关锁国”这一知识点时，尝试引用一些新奇史料：

《燕京开教略》中曾记载：“皇上偶染疟疾，洪若翰（1687年来华），刘应（1687年来华）进金鸡纳……皇上以未达药性，派四大臣试验，先令患疟者服之，皆愈。四大臣自服少许，亦觉无害，遂奏请皇上进用，不日疟瘳。皇上疟瘳后，欲酬西士忠爱，于七月初四召吾等觐见，特于皇城西安门内赐广厦一所。”[1]

通过上述材料，我们可以看到康熙的形象和书本中执行海禁政策的形象大有不同，在早年间康熙就召集了南怀仁、利玛窦等人为他讲解天文、数学等知识，康熙也欲博采众长。但是到了晚年，由于礼仪之争，才使得康熙对这些外来者不信任。学生也就自然清楚清朝对外来事物并不是一开始全盘否定，借此启发学生明晰任何政策的推行改变都是为了维护当局者统治的需要。

同时在讲解晚清到近代史阶段，可以向同学们介绍清朝初期长达百年的禁教措施，西方文化基本无法传播到中国来，但是在如此严厉的政策之下，西医成了漏网之鱼。在种种官方政策限制之下，一些传教士将医学当成传教工具。教师可以提问为什么会产生这种现象？

对于这一历史解释，我们可以看到接受西医治疗的对象主要是两类人群，一类是在中医治疗后，没有效果，本着死马当活马医的心态，寻求西医治疗，后来逐渐发现确有“起死回生”之效，开始接受西医。另一类是贫苦的底层阶层，教会通常都会有免费施药的传统，正是这些人打开了东西方阻隔的缝隙。鸦片战争后，随着清政府对传教活动限制的减弱，大量沿海开放城市的传教事业逐渐扩大，近代医学有了新的发展。从1842年至1848年，广州、厦门、福州、宁波、上海五个通商口岸全部开设了教会医院和诊所，1905年，全国教会医院有166所，诊所241所，最早接受西医的地方都是最新开设的通商口岸。[2]从这些史料，又可以看到近代侵华战争对中国传统封建社会的影响，同时也是中国开始沦为半封建社会的一个重要证明。通过新史料的衔接运用，便于打通学生古代史和近代史的知识框架，如此教学，可以对专题的知识要点进行纵横梳理，围绕历史教学的核心，以前沿的史料最大限度地丰富学生的视野，让学生自主体会其中的教学逻辑。

二、诠释论证的思辨：在争鸣中提升厚度

所谓思辨性，是指在学生的认知过程中，教师要给予思考和辨析的指导，进而使学生的思维呈现出辩证、逆向、发散等多维态势，使师生在思维碰撞和交互争鸣中，延展学习的宽度、丰盈学习的厚度。[3]

部编教材《两汉的科技文化》中对张仲景、华佗和扁鹊的医学成就进行介绍。课本中记叙“东汉末年华佗，不仅擅长用针灸、汤药为人治病，而且还能实施外科手术，他发明了麻沸散，让病人和酒服下，失去知觉，然后进行手术。”在讲完这些知识后，有的学生表示怀疑，古代的外科手术是否靠谱？即使古代有外科手术是否和今天的外科手术性质等同，为什么会中断？关于我国古代的解剖、麻醉，各种文献医书都有一些记载。例如《列子·汤问篇》和《史记·扁鹊列传》中记录了神医扁鹊以“毒酒”作麻药，为病人“剖腹探心”。《三国志·华佗列传》中记载了华佗使用“麻沸散”。但这些史料远不能让学生信服，那究竟要如何作答？

在面对这些问题，笔者认为最好的办法就是让学生了解今天外科手术形成的历史阶段。西方解剖学的出现是今天外科手术发展史的里程碑。在古希腊时期，医学家开始认识到人类疾病的治疗需要了解人体的生理构造。其中希洛菲利是最早进行人类和动物的解剖医学家，德国医学家苏德霍夫称赞他为“科学解剖之父”。而埃拉锡斯特拉特则是率先将功能研究与人体结构相结合的，建立生理解剖学医学体系的医学家。尽管二人开创了医学研究的新路径，但在当时的医疗实践中并不受到重视。而更多依靠的是来自希腊、埃及、波斯甚至更远国家传来的医学传统。

外科手术的第二大推手则是解决解剖过程中所带来的巨大疼痛。在十九世纪以前，如何减轻开刀带来的疼痛一直是医生面临的难题。随着化学知识的进步，英国学者戴维发现人在吸入一氧化二氮（笑气）会丧失知觉，并会一直笑。另一位英国学者海克曼则是把笑气应用到动物解剖，并取得良好效果。除了笑氣以外，乙醚在当时比较常见的麻醉剂。1864年美国学者威廉·莫顿在哈佛医学院让患颈部肿瘤的患者，吸入麻醉剂，手术的结果非常顺利，麻醉技术也因此风靡解剖界。

在解决完病人解剖带来的疼痛之外，英国格拉斯哥皇家学院的李斯特在1867年《柳叶刀》上提出了石碳酸抑制细菌，减少伤口感染的说法，但遭到了保守派的反对，在当时并未成为手术过程中的主流阶段之一。直到十九世纪末，美国学者豪斯泰德才证明戴上手套等消毒设施能够很大程度上减少感染率和死亡率，至此才为今天的外科手术奠定了完整的基础。

近代以后外科手术伴随着解剖学、病理学、消毒、器具的改良等一系列医学技术的完善下进行的，与中世纪之前的外科有着本质区别，并且治愈效果良好，西方的柳叶刀逐渐撬开了中国封闭的大门。西医东渐下，西方的医学体系渐渐为国人接受。国人又开始为华佗塑造“外科鼻祖”的形象。但是近代以来就“西学中源论”的说法，知识分子在于缩小中西方学术的差距，现在出于弘扬传统文化的需要，近百年来对华佗、张仲景等备受推崇，使之称为医学领域上民族自信的构建。[4]学生经过认真探究，把人们习以为常的认知，利用新的史料仔细研读，也便于催生学生对历史的思辨能力。

三、情感价值的升华：从教材中疾疫到新冠的解读

中学历史课程中从不同角度书写了人类历史上的灾荒与瘟疫，提供了审思历史的新视角，也为培育学生善待生命、关注人类命运的人文精神创设了契机。[5]结合目前新冠疫情，对目前的社会问题进行一个简要概述，也有助于学生对微观史学和全球史观的培养。从整个人类文明来看，我们不敢说人类对病毒的阻击战以胜利为主，但人类早在几个世纪前就逐渐实践了隔离、检疫、消毒和接种疫苗等公共卫生的有效措施，人类与病毒共存至今的历史有没有给你更多信心？如果你觉得历史离你太遥远，你可以参考自身经历。每年冬季都是各类流感高发的时期，当你确诊甲流、乙流后，医生会胸有成竹地告诉你，流感是自限性疾病，治疗的主要办法是缓解不适的症状，然后让免疫系统发挥攻势。让学生了解到 “疾病也是生命的正常状态”。

生命教育的第一课是培养健康素养。你是否有着较好的健康意识？有没有养成良好的卫生习惯和生活习惯？会不会主动进行体育锻炼来提升身体素质、增强自身免疫力？不要觉得关注健康是老年人的专利，“健康中国”提出的口号就是“每个人都是自己健康的第一责任人”。

生命教育的第二课是提升生存能力。疫情期间的生存状态，特别是学习习惯问题会加重学生的焦虑感。这个过程中，不妨提高自己的“钝感力”以对抗挫折，然后在磨练中找对方法，在逆境中看到希望。另一方面，陶行知先生曾说：“生活即教育”，“过什么生活便是受什么教育”。疫情让生活慢了下来，绝大部分学生被迫宅在家中，可能会感到枯燥。但是为什么不将其作为养成良好生活习惯、回归自然生活境界的契机？

生命教育的第三课是崇尚生命关怀。人类不是自然的主人，人与自然是生命共同体。对于大自然，我们应该有敬畏之心。尊重自然、敬畏自然，自觉保护野生动物。另一方面，力所能及地去保护生命，是人类应该具备的基本素质。是故意隐瞒病情还是自我隔离，我们应该学会正确选择并为自己的选择负责。

如何挖掘学生的兴趣所在、建构学生的学科素养、培养学生的价值观念是历史教学需要思考与达成的目标。史料是重要的教学媒介，无论是医学史视角或是其他史学研究成果，都将有助于认识过去和当代人群对待事物与生命的态度。用丰富、多元的历史面相，将学生带入生动可触的历史情境中，从而实现教学相长的成效。

【注释】

[1]张碧君：《康熙与“金鸡纳霜”》，《北京档案》1999年第3期，第40页。

[2]元署冬：《西医东渐史话》，北京：中国中医药出版社，2016年，第11页。

[3]苏智良、於以传：《怎样上好历史课：来自上海市特级教师的方案与经验》，上海：上海教育出版社，2019年，第22页。

[4]于庚哲：《疾病如何改变我们的历史》，北京：中华书局，2021年，第266页。

[5]姬晓灿、成积春：《疫情下的思考——论中学历史课程中的疫灾书写与教育》，《历史教学问题》2020年第5期，第141页。