关键能力视域下“问题为本”学习法在高中历史教学中的应用

沈钰

国务院《关于深化教育体制机制改革的意见》提出：要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。[1]《意见》将其概括为认知能力、合作能力、创新能力和职业能力。这与《普通高中历史课程标准》（2020修订版）要求想办法促进学生的自主学习，合作学习和探究学习，激发学生创新思维，践行知行合一，解决实际问题的想法是不谋而合的。

在统编高中历史教材实践过程中，“问题为本”学习法对高中历史教学培养学生关键能力有重要的借鉴意义。所谓“问题为本学习”，指的是在学习和教学中为学生提供具有实际意义的复杂问题，学生组成学习小组，收集信息，进行探究，尝试解决问题，以此来代替学术分科，代替老师讲授，学生记忆的传统的教学和学习模式。[2]本文根据“问题为本”学习法的特征，对《中外历史纲要（下）》第10课《影响世界的工业革命》进行重新设计，以供参详。

一、立足现实培养创新能力

“问题为本”学习法提倡的为学生提供具有实际意义的复杂问题，是培养创新思维的良好载体。本课在设计过程中，利用时事热点着眼现实问题，从三方面入手培养学生的创新思维：

1.溯源创新

引导学生透过现象看到事物的本质，从根本上把握其发展规律，在追寻事物本质的过程中产生自我认识。

本课导入引用H&M集团的一则声明：

H&M集团对来自民间社会组织的报告和媒体的报道深表关注，其中包括对新疆维吾尔自治区少数民族强迫劳动和宗教歧视的指控。声明中，H&M集团表示，我们不与位于新疆的任何服装制造工厂合作，也不从该地区采购产品/原材料。

通过西方抵制“新疆棉”这一现象，引导学生认识该事件的本质是西方长期以来的殖民思维作祟，使学生在百年未有之大变局中，不盲目跟风，形成自己的判断，透过本质拥有对时事政治的创新思维。

2.全局意识

立足培养学生全局意识，使学生能够从全局着眼，全方位、立体化和多角度地分析历史人物、事件，从而得出科学的认识。

分析工业革命对世界市场的影响时：

资产阶级，由于一切生产工具的迅速改进，由于交通的及其便利，把一切民族甚至最野蛮的民族都卷到文明中来了……它迫使一切民族——如果它不想灭亡的话——采用资产阶级的生产方式……它按照自己的面貌为自己创造出一个世界。

——马克思、恩格斯《共产党宣言》

工业革命使世界各地的联系日益紧密。但这种变化是按照资产阶级的意志改造的，建立的是一个符合西方利益的资本主义世界经济体系。通过对史料的全方位解读以及辩证分析，帮助学生养成全面思考问题的习惯，引导学生站在世界的角度思考中国问题，站在中国的立场解决世界问题，从而在历史事件中形成自己的独立意识。

3.以史为鉴

汤因比说：“从文明衰落所造成的痛苦中学得的知识可能是进步的最有效的工具。”本课最后，插入古今照片对比，使学生在历史经验教训的基础上实现创新性思维的发展。

通过1901年《辛丑条约》签订现场和2021年中美战略对话现场对比，120年来，西方政府和媒体始终带着他们的殖民思维居高临下地和我们交流。120后，在中美战略对话中，中共中央政治局委员，外事委员会主任杨洁篪平静地告诉美国人：“美国没有资格居高临下同中国说话，中国人不吃这一套。与中国打交道，就要在相互尊重的基础上进行。”学生在吸取120年前任人鱼肉的教训同时，思考120年后中国傲然屹立的原因，使学生在古今对比中以史为鉴，对祖国的兴衰形成自己的认识，也是家国情怀素养落地的良好形式。

二、立足史料培养认知能力

“问题为本”学习法着眼于学生收集信息、探究史料的能力。在历史教学中合理运用史料对提升学生认知能力有着至关重要的作用，具体体现在：

1.概念解读奠定历史逻辑

历史概念是人们进行思维活动的起点，是进行分析、概括、归纳等逻辑思维的基础。[3]每节历史课都会涉及到一个乃至多个历史概念，只有充分把握历史概念的内涵，才能对相应的历史信息展开教学。

本課的核心概念是工业革命：

吾人所采用工业化之界说为：各种生产事业机械化及科学化，而其组织与管理亦科学化及合理化”在此概括的定义下，工业化当然不仅指工业发展之一端，而其内容包含下列各点：

①工业本身机械化与科学化;

③运输事业机械化与动力化;

④各种生产事业以工业为中心而发展;

⑤动力之普遍利用;

⑧事业组织及管理科学化与合理化;

……

——刘大钧《工业化与中国工业建设》

结合刘大均对工业化定义的解读，帮助学生理解工业革命的变化是涵盖交通、生产、管理等多方面的。学生对“工业革命”的概念有了更全面的认知，对推理工业革命的成果、影响也就有了更广泛的角度，为学生综合历史要素，全面论证历史问题奠定逻辑基础。

2.史料运用提升信息解读

历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。[4]教师要重视史料的搜集，去伪存真，通过史料解读，帮助学生形成正确、客观的认识。历史教学中，史料来源一是教材，教师可根据教学需要选择性使用，二是教师通过其他途径所选用的史料，需慎重使用。

在解读工业革命的背景时：

市场总是在扩大，需求总是在增加。甚至工场手工业也不再能满足需要了。于是，蒸汽和机器引起了工业生产的革命。

——马克思、恩格斯《共产党宣言》

从1500年到1800年，欧洲殖民掠夺的总值为10亿英镑金币。这批资本的流入即便不能说是英国新工业革命的全部资本，至少也促进了英国对新工业革命的投资，尤其在蒸汽机和纺织技术方面的投资。

——贡德·弗兰克《白银资本》

通过环环相扣的问题链引领学生解读材料。史料阅读中提到的工业革命的动力是？结合前文所学，英国的市场为什么会扩大？殖民扩张除了带来广阔的国际市场以外，对工业革命的发生还有什么推动作用？学生在解决问题链过程中，提取关键信息，抓住关键词市场、资本、原料，对工业革命的背景实现立体把握，提升学生的信息提取能力。

3.自主学习深化历史解释

“问题为本”学习法强调：系统地阐明学习问题，进行自主学习，发现不足之处，然后尝试通过自学填补知识空白，增加、重建、进一步调整自己的知识体系。[5]在教学中，要使学生将所学知识融会贯通，还需给予自我消化的时间。

在学习工业革命的成果时，结合工业化定义，系统阐明工业革命成果出现的领域，学生结合教材内容自主整理填写（如下页表）。

学生在完成表格的过程中，对两次工业革命的成果进行对比，进而概括人类从“蒸汽时代”进入“电气时代”的表现：电力的开发和应用，内燃机的创制和应用，化学工业的兴起，旧部门焕发出新模样。系统化目标下的自主学习，使学生进一步完善知识体系，形成更全面的历史解释。

三、立足活动培养合作能力

“问题为本”学习法提倡分小组学习，借以启用现有知识，进行知识建构，激发内在学习动机，在小组分享中发现，培养合作能力。高中历史教学对合作能力的培养主要体现在课堂的探究活动及课后的实践活动中。

分析工业革命对社会阶级结构的影响时，采用分组合作的模式。

工业超过农业说明工业资产阶级的经济实力压倒贵族地主阶级……工厂的兴起和城市的昌隆则表明工业无产阶级的诞生和壮大。

——钱乘旦《论工业革命造成的英国社会结构变化》

教师仍以问题链明确学生讨论方向：图中卓别林带领人群在争取什么权益？向谁争取权益？此时社会主要矛盾有什么变化？除了两大对立阶级之外是否还有新的阶级？学生根据材料，对问题进行合作探究，得出工业革命造成社会阶级结构重大变化的同时，对资产阶级、无产阶级、中间阶级产生初步了解。

课堂探究充分体现学生之间的相互合作，有的利用英语优势在剧照中迅速找到工人阶级要求的关键词;有的利用扎实的历史功底把工业革命同无产阶级、资产阶级的产生联系在一起;有的利用语言组织优势完成本组相对统一认识的表述。另一方面，资产阶级、无产阶级、中间阶级等概念也可作为课后延伸内容，延续学生的合作关系。这种课后探究活动更能体现学生合作能力，对于学生规则意识培养、处理关系能力都能有效体现。

四、立足实践培养职业能力

“问题为本”学习法中提出复杂问题、通过教学尝试解决问题的定义与《意见》中培养学生的职业能力相向而行。本课最后的立意和中国制造2025计划相挂钩，一方面深化学生对工业化的理解，明白工业在现代化建设中的重要性。另一方面，通过学生对中国制造2025计划的自主实践活动，从三方面渗透学生职业能力的培养：

形成早期职业导向：中国未来的发展需要建设一支素质优良、结构合理的制造业人才队伍。学生在分组实践过程中，深入了解什么是中国制造2025计划，有条件的还可以对当地制造业进行实地考察。激发学生对制造业的兴趣，为学生七选三选科及日后职业选择提供一个方向。

明确相关职业贡献：在国家的发展中，需要各行各业的优秀人才从各方面作出全面的贡献。学生通过思考、讨论我能为中国制造2025计划做些什么，了解国家相关需要，在職业选择时能够心怀祖国，不计个人得失，尽可能地帮助国家、社会解决现实问题，实现个人职业贡献的最大化。

塑造应有职业精神：虽然学生通过实践活动对中国制造2025计划有了更深层次的理解，但不是每位学生都会流向制造业。因此，我们最重视的还是在实践过程遇到问题时，学生能够对团队负责，对待问题精益求精，积极提出自己的解决方法，并在合作中解决问题，塑造出一股在任何行业中都令人尊敬的职业精神。

综上所述，“问题为本”学习法倡导以学生为中心，围绕教师提出的问题，通过合作探究、自主学习、课后实践等方式解决现实问题。尽管在实操过程中面临着跨度大、内容多、时间紧等问题，但围绕“问题为本”学习法进行的课堂教学符合新课标要求，只要坚持探索，必将大有可为，是培养高中生关键能力的重要途径。

【注释】

[1]中共中央办公厅、国务院办公厅：《关于深化教育体制机制改革的意见》，2017年。

[2][5]黄显华、霍秉坤、徐慧璇：《现代学习与教学论——性质、关系和研究》（第一卷），北京：人民教育出版社，2014年，192、200页。

[3]刘夏亲：《基于逻辑思维能力培育的历史教学策略》，《中学历史教学》2021第4期，第56页。

[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第3页。