基于问题链的高阶思维培养

杨洋

高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或者认知能力，包括创新能力、问题求解能力、决策能力以及批判性思维能力，[1]是指向历史学科核心素养的必备能力。

问题链教学即围绕教学重难点，以问题为起点，沿答疑解惑的认知路径，设置有层级、有逻辑、有挑战的问题群，在动机激发和认知冲突中培养高阶思维，最终实现学生对知识的应用迁移和认知的自我构建。

新教材《冷战和国际格局演变》一课涉及诸多深奥历史概念，变化的时空结构，复杂的国际关系。本文尝试运用主题式、递进式、探究式问题链展开教学，力图让学生在获得历史知识同时，涵育历史探知、求新、思辨、构建等高阶思维，达到知识与思维同步发展目标。

一、主题式问题链

主题式问题链是立足重难点，依托情境，架构历史主题线索，引导学生关注主线，深度理解核心概念，训练知识迁移、综合运用等高阶思维。本课重难点是冷战过程与国际格局演变，恰逢苏伊士运河堵塞事件，加之该地区历来是地缘政治焦点，笔者以“苏伊士运河历史”为主题线索，按照冷战缘起、发展和结束的时间进程，设计主题式问题链。

材料1：苏伊士运河自1869年建成后为英国控制。埃及独立后，想收回运河主权，英法出兵制止。美国通过联大敦促英法撤军。苏联公开支持埃及政府，并主张与美共同出兵制止英法。最终，英法在国际舆论压力下撤军，埃及夺回运河主权。[2]

【问题链1】据材料并结合所学分析二战后埃及夺回运河主权原因有哪些？说明战后大国关系有何特点？对国际格局有何影响？

材料2：1956年联合国大会上美国要求英法立即停火和撤军提案通过。……英国开始调整和西欧国家关系和奉行独立政策。[3]……法国从此转向欧洲，签订《罗马条约》，从此不再信任美国。[4]

材料3：1956年，纳赛尔大力推行反帝反殖民的“纳赛尔主义”，被视为“不结盟”先声……1956年宣布将苏伊士运河收归国有。印度总统尼赫鲁……强调埃及对苏伊士运河的主权是不容置疑的。[5]

【问题链2】据材料二三中各国在苏伊士运河危机中表现，概括国际格局呈怎样变化趋势？说明冷战影响。

材料4：1976年，苏联废除埃苏“友好合作条约”，取消其在埃及各种特权并撤出埃及。 [6]

1978年，埃、以在美国斡旋下签订戴维营协定：以色列船只有权在苏伊士湾和苏伊士运河自由航行;以色列军队分阶段撤出西奈半岛。[7]

【问题链3】据材料四概括推动70年代苏伊士运河问题解决的关键力量。多角度简评苏伊士运河问题解决的影响。

问题链1关涉战后国家力量对比变化，民族解放运动兴起，美苏对抗，两极格局形成;问题链2着眼于50年代中期，在多极化力量孕育中理解冷战加剧的双重影响;问题链3关联70年代末冷战趋缓，从世界政治、经济、国际关系、地缘关系等维度分析其历史影响。三个问题链按照时间逻辑铺陈展开，聚焦苏伊士运河历史变迁这一主题，通过将抽象问题的具化和细化，激活思维;学生动态掌握、宏观架构、深入理解冷战历程和国际格局演变，有助于高阶思维培养。

二、递进式问题链

递进式问题链的设计既要符合学科逻辑顺序又要符合学生认知发展规律，由浅入深地引导学生掌握学科知识，形成严密逻辑思维能力。[8]问题链中既要有基础性问题，关注历史现象;又要有解释性、思辨性问题，注重思维理解性和思辨性。依高一学生认知水平，笔者围绕建构冷战原因结构模型，设计递进式问题链。

1.基础性问题

【问题1】据教材，归纳冷战发生原因。

设计该问题的主要目的在于引导学生关联已有知识经验，对教材进行阅读梳理归纳，提升自学能力。但此时学生对原因的掌握缺乏逻辑推理，谈不上知识迁移及学科思维、能力或方法运用，属低阶思维。因此，需教师围绕“冷战原因”设置解释性、思辨性问题进一步激发高阶思维。

2.解释性问题

解释性问题是引导学生带着问题意识、证据意识，依据史实，抽象概括，抓住本质，深入理解学科概念，构建结构模型。针对美苏敌对原因之国家大战略冲突、国家利益冲突及两者间逻辑关系问题，笔者设计两个解释性问题：

【问题2】从国家大战略高度解释美苏敌对原因。如何理解美苏国家大战略的内涵？

在问题1基础上学生抓住“战略”关键信息，归纳出美苏敌对原因之一是美谋求世界霸权战略与苏保障国家安全战略间冲突。那么这两个战略有何不同？对美苏两国地位有何影响？

所谓国家大战略是指在国家战略体系中的顶流战略。基于两国真实实力和国家利益需求，两国大战略内涵不同。美国国家大战略出于争做全球霸主，属积极主动进攻型战略;苏联国家大战略出于保卫苏联和东欧国家不受帝国主义侵略颠覆，属积极防御型战略。在此基础上便可解释为何冷战会由美国发起;为何在美苏对抗中苏联长期处于防御态势。

材料5：1943年底1944年初，美国国务院制定了战后国家石油政策…主张“……有序扩大东半球尤其是中东资源的供应。”[9]

材料6：赫鲁晓夫……将扩大苏联在第三世界国家的影响和战略突围与加强国家安全紧密地联系在了一起。[10]

【问题3】美苏冷战根源是什么？结合材料五、六谈谈它与国家大战略冲突之间的关系。

学生基于知识储备，易判断出国家利益的冲突是冷战根源，但仍属低阶思维。国家利益为何为冷战发生的根本原因？国家大战略冲突与国家利益冲突间是何关系？培养高阶思维，当从这些问题入手。材料五反映美国在中东地区战略目标是控制中东石油供应，以此提供称霸全球的物资保障并有效遏制苏联。材料六反映苏联在第三世界的战略是基于国家安全。两段材料对比分析后，再上升到規律认识，即国家利益往往通过国家大战略实现保障，所以基于国家利益的考虑是冷战根源。

3.思辨性问题

思辨性问题一般指能够激发学生求知欲，借助已有知识、技能、经验进行深入思考、推理、论证才能解决的问题。这类问题具有思维含量高、思考角度多元、历史复杂性突出等特点。意识形态和美国单级思维在冷战成因中起关键性作用。为此笔者设计三个追问，在问题碰撞中，激趣质疑，引发学生认知冲突，培养思辨性思维。

【追问1】：在苏伊士运河危机中，英美间也存在国家利益之争，但为何英国选择了联美抗苏，而不是联苏抗美？

【追问2】：国家利益、意识形态对立，国家间必然会水火不容吗？

【追问3】：国家利益、意识形态对立，国家间一定要水火不容吗？

追问1设置“联美抗苏”还是“联苏抗美”问题冲突，将学生带入历史现场，设身处地地从英国角度考虑，得出英国联美抗苏的主因不仅在于国家利益，更多考虑意识形态，也有助于学生理解“铁幕演说”，实现知识迁移运用。追问2初呈时，大多数学生给出的答案是不必然。教师适时解释当时国际局势：以国际局势为基石，从国家利益、意识形态出发，阐释美苏安全困境话题，使学生认识到当时局势下美苏必然水火不容。面对追问3，大多数学生犹豫“一定”或“不一定”，教师及时引入美国单极思维概念，并通过研习美国政府《2021年战略竞争法案》中针对中国展开全面战略竞争内容，启迪学生认识，单极思维是由来已久的美国信念，不仅主导战后国际局势，也必将影响当下及未来国际局势。

简言之，在三个问题追问下，学生开展思维博弈，重建关于冷战原因全面而复杂的解释，从具体到抽象，从单一到多样，提高学生认识历史问题的统摄力、思辨力，有助于形成高级社会性情感和正确价值观。

三、探究式问题链

探究式问题链是指向学生自主、探究、合作等学习方式而设置的有重点、有层次、有启迪的问题组群。此类问题具有较大自主性、互动性和开放性，关照学生参与度、体验感和创造性，突出在师生双向主体、学生协作交流中自主发现问题、寻找方法、解决问题，构建认知。

例如，地缘政治是冷战的一个鲜明特征，如果仅靠教师在有限课时内讲解，学生只会停留在机械记忆、生搬硬套的低阶思维层面上。为了更好理解地缘政治的深刻意蕴和影响，笔者设计一组探究式问题链：

（1）据历史地理知识，说明德国在冷战时期居于怎样的战略位置？

（2）地缘政治的含义是什么？冷战中地缘政治还有哪些表现？导致哪些后果？

（3）为解决上述问题你采用了哪些方法？得到哪些经验？

（4）运用你现有知识谈谈你对地缘政治的看法？

学生采用分组协作方式，通过网络、图书馆等途径查阅相关论文、著作，整理资料、讨论交流、提炼观点，制作微课件，分享方法经验，在此基础上共同探究问题（4），课堂生成对历史问题的动态架构。由于学生的基础差异性和获取、理解、运用资料的程度、方法、能力不同，课堂互动积极活跃，解答路径丰富多样，阐述内容开放灵活，很好优化了学生思维结构，提升关键能力。

又如，让学生对冷战进行深入反思是本课在落实家国情怀方面的重点，为此笔者从民众和国家两个维度设计两组问题链：

【问题链1】（1）结合史实说明冷战对普通民众造成了哪些伤害？

（2）从人性角度谈谈对冷战的反思。

【问题链2】（1）从古丝绸之路到当今“一带一路”的演变折射出我国哪些外交理念？

（2）你如何看待西方社会发起的“反新疆棉事件”？

（3）综合上述谈谈你对大国关系的理解？

两组问题链设置是对本课内容的总结和升华，也是对学生价值观的引领。提问切入的视角联系现实，贴合学生生活，易激发学生表达欲和探知欲。上述问题的解决需要学生查找筛选信息，迁移重组所学知识，综合运用抽象思维、分析探究和语言表达等关键能力。从长远看，有助于学生基于历史思考自己与他人、与国家、与世界的关系，充分理解和平、发展、合作共赢的时代潮流和人类命运共同体的宏大信念。在今后人生道路上，学生面对纷繁复杂的世界局势，有能力运用历史规律、方法、思维，自觉认清国际局势，看清问题本质，坚定政治立场，是为历史课立德树人本质的长效作用和真正意义。

“思维是从疑问和惊奇开始的。”[11]采用问题链教学，有助于构建有趣味、有疑思、有情感的历史课堂，从深度、广度、维度上全面提升思维能力，实现高阶思维的涵养，同时涵育国际理解，关注人类命运，实现历史教育真谛。

【注释】

[1]何琎、何杰儒：《核心素养视角下提升学生历史高阶思维能力策略初探》，《考试周刊》2021年第50期，第141页。

[2]摘编自雪梅《利益决定立场——英美应对苏伊士运河危机的外交政策》，《宜宾学院学报》2010年第8期，第38—40页。

[3]刘兰花：《“风中”的裂痕——苏伊士运河危机与英美關系》，《黑龙江史志》2010年第11期，第205页。

[4]摘编自马祖杰：《苏伊士运河危机与美苏对策》，吉林大学2012年硕士学位论文，第22—25页。

[5][10]摘编自刘名望：《印苏在1956年苏伊士运河危机中的政策及战略考量》，《郑州轻工业学院学报（社会科学版）》2015年第4期，第56、59页。

[6]摘编自[挪]盖尔·伦德斯塔德：《战后国际关系史（第六版）》，北京：中国人民大学出版社，2019年，第62页。

[7]钟冬：《中东问题80年》，北京：新华社出版社，1984年，第207页。

[8]邢雅琪：《问题链导向下的深度学习教学设计研究》，青海大学2020年硕士学位论文，第12页。

[9]雪梅：《利益决定立场——英美应对苏伊士运河危机的外交政策》，《宜宾学院学报》2010年第8期，第40页。

[11]刘绪菊等：《启迪智慧——问题探究教学研究》，济南：山东教育出版社，2007年，第22页。