高质量项目化学习的设计与实施：问题与建议

管光海|浙江省教育厅教研室

近年来，项目化学习越来越受到关注。虽然在理论层面关于项目化学习已有不少研究，然而实践层面的项目化学习设计与实施仍存在不少问题。因此，有必要分析目前存在的问题，并寻找相应的解决问题对策。2021年，浙江省教育厅教研室组织教师开展项目化学习的在线研修，通过三轮递进的任务挑战，驱动教师主动钻研与探索，促进教师理解并实践项目化学习。在第二轮中，参赛教师须在基于学科问题解决的项目化学习、跨学科问题解决的项目化学习两类中任选一类，根据要求设计一个完整的项目，再以学校为单位，组建实施团队进行项目化学习实践，并提交项目化学习实施案例。学科项目化学习要求将教材上的难点和重点问题转化为项目，跨学科项目化学习要求选择当前社会中需要解决的问题，采用项目化学习方式来解决。案例从项目名称、项目简介、学习目标、驱动性问题、项目实施过程、项目学习成果与评价、项目成效和反思等方面来呈现。第二轮参赛的100名教师都递交了项目化学习实施案例。本研究选取这些案例进行分析。100个项目化学习案例中学科项目化学习案例有25个，跨学科项目化学习案例有75个。我们将100个案例分为三组，每组邀请7位专家（包括高校课程与教学论专家、学科教育专家、学科教研员等）担任评委进行评审，并就案例的亮点、存在的问题进行分析。

一、高质量项目化学习的关键要素与评价量规设计

（一）项目化学习的关键要素

什么是高质量的项目化学习？巴克教育研究所认为，项目化学习的“黄金标准”包括：挑战性问题、持续的探究、真实性、学生的声音与选择、反思、批判和修改、公开作品[1]。《高质量项目化学习框架》确定了6项准则，包括智力挑战与成就、真实性、公开作品、协作、项目管理、反思。在一个项目中，每项准则或多或少得到体现，才能被认为是“高质量”的项目[2]。《剑桥学习科学手册》则提出有效的项目化学习六大关键特征，包括驱动性问题、关注学习目标、参与实践、协作、使用技术工具来支持学习和创造人工制品[3]。这些观点都强调问题、实践、作品，但各有不同的关注点。

在浙江，我们从教育教学改革实践的发展角度审视项目化学习，认为项目化学习是STEAM教育的典型方式，也是研究性学习的坚持、课堂教学改革的深化、长程任务视角的作业改革，是素养发展取向的学习方式，也是众多方式中影响较大的一种。推进项目化学习的目的有两个：一是丰富学科教学方式，即从学科教学以“听中学”为主向“做中学”发展，促进学生从被动学习走向主动学习，从简单、机械的学习走向基于丰富实践的学习；二是推动课程育人，即促进认知学习与社会性发展的结合，使教学从知识传授走向促进素养发展，进而促进学生批判性思维、创新思维以及合作能力、沟通交流能力、社会认知的发展。

结合现有的研究和教育教学改革的需要，我们认为，项目化学习是基于课程标准，围绕驱动性问题展开深入、持续的实践并创造性解决问题的学习方式。基于标准、素养导向、问题驱动、真实性实践、高阶思维、表现性评价是高质量项目化学习的六大关键要素。

（1）基于标准。通过核心概念和核心问题与学科内容、目标形成关联，促进学生学习的理解、迁移、综合和创造。基于标准的项目化学习有助于避免项目开发中的随意性与形式化。（2）素养导向。强调由知识综合走向知识、能力、情感态度价值观的综合。（3）问题驱动。以真实情境为背景，引导学生发现和提出问题，通过对真实问题的关注和思考，引发学生的项目确立。（4）真实性实践。项目化学习使学生在实践中学习、实现想法并解决问题，让学生像专家那样参与到现实世界的活动中[4]。因此，我们要给学生提供真实的过程、动手实践的条件和团队合作的机会，推动学生有效实践。（5）高阶思维。提供约束条件、多方案设计、迭代与优化的经历，促进科学思维、设计思维、工程思维等思维的培养，让学生在解决问题的过程中，经历分析、比较、权衡、决策、创造、反思等思维过程，并提供必要的支持和指导，促进学生高阶认知策略的发展。（6）表现性评价。以表现性评价为主要形式，通过真实任务让学生展示出素养水平，并采用过程性和总结性评价相结合的方式，多形式地进行展示。

在项目化学习与设计中，这六大关键要素不是独立存在的，而是交织在一起，相互作用，共同影响着项目化学习的质量。

（二）评价量规设计

对案例分析而言，这些要素体现在学习目标、驱动性问题、项目实施过程、项目学习成果与评价等各方面。为此，我们设计了跨学科项目化学习评价量规（见表1）。与跨学科项目化学习评价量规相比，学科项目化学习评价量规在学习目标上更注重与课程标准要求的一致性。

二、项目化学习设计与实施的问题

我们对100个案例进行总体分析，结合平时的项目观察和专家分析，发现不少项目能结合教材或社会热点，且结构完整，六大关键要素都有所体现，但其设计与实施也存在一些值得讨论的问题，主要集中在以下几个方面：

（一）学习目标缺乏聚焦

项目化学习的两大关键要素——基于标准、素养导向，主要都反映在学习目标中。但如何在学习目标中关联课程标准、体现素养导向，对教师仍是一个挑战，主要表现为以下几点：

（1）有的项目没有明确对应的课程标准内容；有的项目仅罗列了课程标准的内容条目，但局限于知识目标。（2）有的项目提到学科核心概念、跨学科概念，但这些概念是否准确值得商榷；有的项目与所罗列的课程标准内容没有关联。（3）有的项目虽然列出了核心概念，但在项目实施中体现得不够。（4）有的项目仅罗列了核心素养、4C能力、设计思维等，但与项目的关联度不够紧密，项目独特的目标和育人价值未能体现。（5）有的项目罗列了详细、密集的学习目标，但难以在项目实施中得以落实，缺乏对项目目标的整体把握。（6）有的项目对预设的成果缺乏考虑，未能在学习目标中体现。

这些现象表明，教师在设计学习目标时缺乏聚焦。究其原因：一是对项目化学习的认识不够，在项目化学习热潮中跟着做，重形式，缺少对项目化学习的深层次的理解；二是对如何

确定学习目标缺少方法，只在形式上关注课程标准、核心素养。

表1 跨学科项目化学习评价量规

（二）驱动性问题缺少引导

项目化学习的标志性特征，就是具有能引导教学的驱动性问题。如何设计驱动性问题也成为热门话题。从分析的结果来看，驱动性问题设计的不足主要表现在以下几个方面：

（1）在设置驱动型问题时，往往只关注做什么，而不去想为什么做这个，缺少对问题的必要性分析。这不仅容易导致学生对问题缺少兴趣，缺乏解决问题的内驱力，而且容易导致实施过程的随意化。（2）驱动性问题过于宽泛，不能发挥定向作用，不能激发学生围绕核心概念进行持续、深入的探究。（3）缺乏清晰的界定，任务不明确。没有设计与制作作品的标准，较少考虑问题解决可能受到的约束条件。（4）在项目分析中，一些专家提出“有的项目过于宏大，而无法深入，需加强项目定位分析”“项目的价值不高”等问题，这也和驱动性问题的设计紧密相关。《剑桥学习科学手册》提出，好的驱动性问题应具有可行性、价值性、意义性等特点[5]。

这些问题的出现不仅与教师对项目化学习的认识有关，而且与他们对驱动性问题的意义、特征、设计等方面的理解和把握也有关系。

（三）真实性实践体现不够

所有案例中的项目，都体现了“实践”特点，都注重学生“做”。不少项目涉及工程问题，其实施中注重工程设计、作品制作、迭代更新等环节，并考虑学生创造性解决问题能力的培养。但实践的“真实性”在很多项目中体现不够，主要表现为以下几点：

（1）有些项目过多关注流程框架本身。例如有问题分析环节，但缺少对相关约束条件的分析，问题的分析对后续的问题解决并没有起到应有的作用。（2）不少项目的问题解决过程，既不查阅资料也不参考现有成果，仅仅依靠学生的头脑风暴，随意想象，缺乏真实性与实际价值。有的项目虽然布置任务让学生查找资料，但没有提供必要的指导，学生往往在百度上简单检索一下，没有进行必要的分析就递交结果。有的则对检索到的方案加以简单修改就作为自己的方案。（3）有的项目在实践中缺乏系统性和逻辑性，没有围绕问题解决的需要而展开探究；有的项目，需求分析、定义问题、调查研究、方案创意提出等环节相互脱节，导致方案创意不是学生而是教师提出的。（4）较多关注外部真实，较少关注内部真实，特别是较少关注思维层面。

这些问题说明，“让学生像科学家、工程师或设计师等专家一样思考和实践”在项目化学习设计与实施中仍是难点。如何为学生提供更“真实”的学习体验？这一问题还有待研究与实践。

（四）评价与反思忽视反馈

分析发现，在项目化学习设计与实施中，评价意识已初步形成，基于课标目标和素养目标的过程性和总结性评价、多主体的评价形式、详细的评价量表等在案例中都有体现，而反思则相对薄弱，只在项目最后有所体现。在评价与反思上存在的问题，主要表现为以下几点：

（1）评价量规虽然多样，但存在过多、过密、过于烦琐等问题，适用性不强，使用的时机和频率值得进一步思考。（2）有的项目将展示与反思视为整个项目的终结，没有将展示过后的反思与迭代作为进一步提升学生素质的契机，也没有将反思贯穿在实践过程中，以致学生难以获得结构化、追踪性的反馈，进而导致项目化学习各阶段的优化工作不足。（3）反思仅停留在如何运用知识解决问题上，没有关注探索问题解决的路径及相应的思考，对项目实施中学习经历、学科理解的反思体现不够。

三、项目化学习设计与实施的建议

针对项目化学习设计与实施中存在的问题，我们提出以下建议。

（一）以大概念引领项目设计

要解决“学习目标缺乏聚焦”“驱动性问题缺乏定向”等问题，大概念是关键。大概念是指反映专家思维方式的概念、观念或论题[6]。大概念有不同的表述，如“大观念”，在一些语境中“核心概念”也指向大概念。这些不同的表述本质上都强调超越事实层面，指向思维，促进理解与迁移。

大概念不仅仅指学科重要概念，“大”强调的是“核心”，具有很强的迁移价值，具有生活价值[7]。例如，学科项目“带你‘游’西湖”，设置的情境和问题为：2022年杭州将举办亚运会，如果要建设一个“西湖文化馆”，如何制作出美观环保、生动形象的沙盘和配套的旅行指南，使之成为往来游客游览西湖的“小导游”？该项目确定的大概念为“区域认知”。区域是指一定范围的地理空间，空间则是人们生活和生产活动赖以存在的场所。学生制作西湖景观沙盘，实际上正是明确区域位置、了解区域要素、聚焦区域特征、探寻空间结构的过程。

浙江大学刘徽提出，大概念的确定有八个来源，包括课程标准、学科核心素养、专家思维、概念派生、生活价值、知能目标、学习难点和评价标准。从实践的角度来看，教师比较容易掌握的是课程标准、学科核心素养。例如“带你‘游’西湖”就是直接采用“区域认知”。与学科项目相比，跨学科项目往往需要选择跨学科大概念，如文化、系统、结构等，“‘美好杭州’亚运宣传册的设计与制作”项目就用“文化”一词作为该项目的大概念。

（二）以真实情境贯穿学习

真实性实践意味着在真实的情境中、在约束条件下以及必要的资源支持下开展实践。因此，要解决“真实性实践体现不够”的问题，关键是真实情境。许多项目都设置了真实情境，例如关注亚运热点和社会需求，设计一份可供外来游客参考的亚运旅游每日攻略、“遇见，杭州”亚运纪念品设计与制作、亚运之奥体中心游泳馆水质管理等。

真实情境的核心在于情境具有约束性，制约着问题解决。如果没有在实践过程中贯穿这一点，那么情境往往是一种装饰，未能发挥真正的价值。例如，“亚运之奥体中心游泳馆水质管理”项目，围绕“关于游泳池的水质你知道什么”“如何实现游泳馆水质监测”“如何利用材料制作模型”“如何管理游泳馆水质”等问题展开实践，但没有分析“亚运会”“奥体中心”等背景或场景，没有发现独特需要，学生往往将已有的解决方案复制过来，而不是通过探究、设计等来解决问题。与之不同的是“车辆紧急救援”项目，该项目聚焦于城市内涝中的车辆被困问题。学生通过走访调查，发现求援有不同的场景，如隧道、涵洞、立交桥、停车场、一般道路等。场景的不同对求援的要求也不同，学生可以围绕不同场景构思方案。

真实性实践还意味着必要的资源支持。如“太阳能热水器”项目聚焦“能量转换”大概念，以“如何设计一款深受消费者喜爱的太阳能热水器”为驱动性问题，让学生进行角色扮演，界定受到的约束条件。围绕“能量转换”，各学习小组形成不同方案。这一项目的实施需要提供与“能量转换”的核心功能“吸热和保温功能”相关的真实材料。这也为后续开展真实评价奠定基础。

（三）促进实践中的学习真实发生

项目化学习的核心在于“学习”，蕴于“项目”中的是学习活动的机制与特征[8]。促进实践中的学习真实发生，首先要理解什么是学习？《重新定义学习》一书提出，“学习是促进人思维发展的过程，促进人形成自我教育能力的过程，促进人的社会性成长的过程”[9]。我们可以从三个方面促进实践中的学习真实发生：

一是提供促进高阶思维发展的工具。思维的发展需要工具的支持。例如，“太阳能热水器”项目中，教师出示“奔驰法”，让学生从“哪些部件可以合并”“这一部件是否还有别的用途”“有没有地方需要调整”“是否可以去掉多余的部分”“部件的形状、颜色是否可以改变”“相对的位置是否可以改变”六个方面反思自己小组的设计方案是否可以进行优化。

二是转变学习方式，倡导从原先的讲授式学习转向主动、建构、有意义、合作的学习。例如，在“带你‘游’西湖”项目中，安排学生进行实地考察，结合教师所提供的《我所了解的西湖》资料搜集单，通过观察、采访、讨论等形式搜集与西湖相关的资料，或者课外利用博物馆、展览馆等线下资源以及其他线上资源，自行搜索、总结，以认识西湖。该项目的实践过程就涉及多种学习方式。

三是关注社会性实践。社会性实践体现为学习中与周边人的互动。学习方式可分成交互方式、建构方式、主动方式与被动方式四种[10]。如在“太阳能热水器”项目中，学生采用“拼图法”，针对消费者的消费痛点讨论成立保温顾问、吸热顾问、精算顾问、安装顾问、安全顾问五组专家团队。这里的“拼图法”就是典型的交互学习方式。

（四）以评价保障实施方向

项目化学习中的评价是贯穿于整个项目的持续性评价。高质量的项目化学习中镶嵌着表现性评价或者真实性评价，考察学生在基于真实情境完成任务的过程中所表现出来的知识与技能，问题解决、合作等能力的发展状况。评价不仅作为支持学生解决问题的工具，而且也是促进学生社会性成长的重要载体。

项目化学习中的评价不只是对作品的评价，也有对小组表现的评价、对核心概念迁移的评价，还有对过程的评价、学生社会性发展的评价等。从侧重点来讲，有基于课程标准的评价，即围绕课程标准所提出的核心素养来开展评价，也有侧重于跨学科能力的评价，即强调批判性思维和问题解决能力、沟通和合作能力、创造力和创新能力。这两类评价的方向是一致的，都以改进教学、促进学生发展为根本目的。

评价的关键在于制订与学习目标相一致的评价量表，并在项目实施过程中合理使用评价量表，进而运用评价结果引导学生不断优化、迭代，促进“有效失败”。

项目化学习的设计与实施存在的问题还有不少，如项目任务的设计、学习支架的设计、项目实施的组织等，而且在实践中还会有一些新的问题产生。这些都需要我们在研究和实践之间建立紧密联系，形成互动，以促进项目化学习的落地，从而发挥其应用价值。□◢