区域教学模式的本土化问题与对策

王林发，伦明莉

(1.岭南师范学院 教师教育学院， 广东 湛江 524048；2.中山市小榄镇永康小学，广东 中山 528415)

从教学流程到教学模式是一个持续、不断生成自身特色的过程，在整个过程中是一种教学模式从一个区域到另一个区域落地生根，最终达到个性化创新的过程，仅靠生搬硬套、“拿来主义”一蹴而就是难以实现整个过程的顺利转变，所以教学模式本土化应时而生。近三十年来，我国学者对教学模式做了很多的探索、研究和实践。朱小蔓认为，教学模式是在一定的教育理念支配下，对在教育实践中逐步形成的、相对稳定的、较系统而具有典型意义的教育体验，加以一定的抽象化、结构化的特殊理论模式[1]。一直以来，我国很多区域积极推进教学模式本土化，取得不错的成效。在核心素养的要求下，区域教育发展需要的教学模式本土化的呼声日益高涨，但实际情况是：第一，很多学校没有了解域内与域外文化的差异，文化自觉意识薄弱。第二，在域内教学模式建构过程中存在没有切合本校学生思维特点、照搬照抄等问题，这些都使域外教学模式与本土融合度不够，为此无论是理论视角或是实践视角都急切需要区域教学模式本土化的实践变革。本文结合湛江教学模式本土化的实践，集中关注的问题是：为什么要提出区域教育发展需要的教学模式本土化；很多区域在实现区域教学模式本土化过程中存在哪些困难；实现区域教学模式本土化有哪些路径。

一、区域教学模式本土化：发展需求

在过往我国一些教师把教学活动称之为“教学流程”。形式上，教学流程主要是系统状态的变化，要素的动态展开形式。内容上，教学流程主要指根据一定规律设计的教学方案。

随着对教学模式和教学结构的深入研究，一些专家学者提出自己的观点和看法，进而明确教学流程、教学模式、教学结构三者的关系。多伊奇认为模式是“用来将已存在的结构或过程中的相关要点联系起来”。按照这种解释, 模式能将事物“结构”和“过程”中的要点(要素) 结合起来[2]。这不仅是关系的转变，更是理清了教学系统的层级关系。21世纪以来，很多地区和学校都热衷于建构各种各样的模式，简单地将树立“新模式”作为一种创新的途径，功利色彩过于浓郁，导致“教学模式”某种程度上的泛滥。为了标新立异，每个地方的教学模式命名各不相同。但事实上，仔细分析目前不同学校建构的教学模式，无外乎强调几个因素，比如先学后教、目标明确、小组合作、探究学习、当场反馈、尊重差异等。这些教学模式大都脱胎于杜郎口中学、洋思中学、东庐中学等，大同小异。教学模式研究虚假繁荣的背后，体现的是人们对同一种教学模式的追捧与模仿[3]。教学模式是在一定教育思想指导下，在某种教学环境和资源支持下，教与学活动中各要素依据特定教学目标、教学内容及学生认识特点形成的较稳定关系、教学活动程序及其实施策略体系[4]。在我国相当长的一段时间里，教学模式的发展主要是模仿域外，而域内的实践建构和推进则从21世纪初开始，但其理论化、综合化和大众化程度不高，存在脱节情况。从国外教学模式的变革与发展趋势角度来看，教学模式域内融合发展不仅是教学模式发展中的重要环节，而且是与教学模式引进结成同一的整体。教学模式的建构还要注意借鉴国外教学理论和模式。将借鉴与创造结合起来，利用他人的成果，吸取他人的教训，可以缩小国际的差距[5]。

随着大众对个性化发展的不断重视以及核心素养理念不断深入人心，我国很多地区意识到教学模式的生搬硬套是限制区域教学模式本土化的因素之一。从本质来看，“教学模式本土化”是教学模式向理论化、综合化、个性化的发展，是对原教学模式的反思、改良与创新的过程，使其更适宜于我国教学的“土壤”，满足课堂教学需要[6]。有学者进一步指出，在教育本土化的过程中，一方面要坚决维持本国、本地区、本民族中传统教育所蕴含的优秀成分，另一方面要积极吸收外来文化教育中先进的东西，以本国、本地区、本民族传统教育为依托，迎接世界教育现代化的挑战，真正实现适合本国、本地区、本民族的教育现代化[7]。本研究认为教学模式本土化应该着眼于区域和学校教育发展的需要，立足自身，向外学习，不仅重视域外教学模式技术的引进，更应该重视对教学模式的各组成要素融会贯通，并以“借造”“智造”“创造”作为保证教学模式本土化得以发展的手段。

从21世纪开始，我国教学模式开始围绕实践建构、区域推进，取得了不错的成绩。但是也有问题存在：只重视技术的引进而导致学校文化缺少契合，课堂实施缺少切合、教育理念缺少适合等问题，这些问题造成了教学模式“水土不服”。因此急切呼吁教学模式本土化的声音越来越高；与此同时，区域教育的发展要求教学模式本土化的呼唤声日益高涨，这就需要我们对区域教学模式本土化进行探索和深入认识。

教学模式本土化与现今整个教育领域所提倡的个性化、创新性理念一脉相通，倡导教学模式的区域特色，如山西“问题导学”教学模式，淮安“推荐课堂”教学模式等。就教学模式本土化而言，如何通过对优秀“舶来品”进行引进学习，实现先进技术引进来和优质教育资源的量增长；同时又能认识差异，立足自身，融会贯通，实现优秀教学模式质的改造，这对区域学校教学模式的发展具有实际且长远的意义。由于不同区域学校的差异化和学生的个性化发展的需要，我们提出了“区域教学模式本土化”这个概念。实际上，对“区域教学模式本土化”的认识是在对“教学模式本土化”的理解的基础上形成，是一种延展与拓深。

何谓“区域教学模式本土化”？是指本区域教学模式的形成不仅要向其他区域优秀教学模式学习，还要结合本区域历史文化、教师学生的需要开展。区域教学模式的发展单单把优秀“舶来品”生搬硬套在本区域是难以实现的，罔顾区域的历史文化背景是不实际的——一方面要睁大眼睛，进行分析、借鉴，另一方面要结合实际，进行改造、吸收。从目前区域教学模式的发展情况来看，一些区域教学模式的建构主要围绕抛锚式教学、随机式教学和支架式教学等展开。但是，一方面由于在域外向域内转变的过程中，缺少对本区域实践的关注，不了解区域历史文化背景。另一方面，一些区域在推进教学模式本土化过程中，对于本土化与“直接嫁接”或“改头换脸”混为一谈，以为所有优秀的教学模式“放之四海而皆准”，导致教学模式与本土的融合度不高，这一定程度上导致区域教学模式的“拿来主义”。有学者指出，要借鉴国外成功的研究范式并与本土的课程理论沟通、融合，使“他者”的课程理论发生转化，适合本国、本民族、本地的课程实践，在本土课程理论与实践过程中不断扩展契合点，创生新的生长点，浸染涵养本土的特色[8]。同理，如果教学模式仅仅是简单的“拿来主义”，把其他区域的优秀教学模式随意拿来就嫁接在本区域，罔顾区域发展现实，这样的教学模式套用最终将是“橘生淮南为橘，生于淮北为枳”。解决这一难题，不但要从教学模式的根源，即教育思想、教育理论、教学要素的角度看，还要立足区域，从本土意识的角度去考虑。所以，从区域发展的角度看，教学模式应该遵从区域本土发展的现实需求，整合优秀“舶来品”与本土教育资源，以满足教学质量的提高。

二、区域教学模式本土化：存在问题

就教学模式本土化的发展而言，目前较多学校仅重视技术层面的“搬”和“套”，即把域外的直接“挪用”到域内，但对于区域教育实际置之不理，例如在学校文化差异、课程实施、教育理念之间融合度不高，存在“本土化”的缺失。存在的具体问题如下：

(一)教育理念的差异：缺少适合

从教育理念的层面来看，基于推进区域教学模式本土化的基本要求，教师的教育理念对于本土化发挥着重要的引导作用。开放型教师在不同的学习平台中不断建构专业的理论知识框架，接受较先进的教育理念教育，思维更开放，对于新事物的接受程度高。

相对于开放型教师，保守型教师的教学更注重经验的积淀，教学以经验为主导。但是，很多保守型教师思维固化，排斥新事物，难以更新自身的教育理念。这类教师思维的固化，一方面无法满足其自身专业化的发展需要，另一方面以经验为主的旧的教育理念难以适应本区域学生思维“创新求异”的要求。对于学生来说，固化的教育理念一般都是遵循着“师本模式”，一味强调教师在教育培养过程中的地位和重要性，一切依靠教师而忽视学生的主体需求和生命创造的教育模式[9]。这样就难以做到以学生为本。由此可见，保守型教师的教育理念亟须更新完善。为了实现本区域教育的更好发展，一名优秀的教师除了有丰富的教学经验外，还需要先进的教育理念，如“生本”教育理念。“生本”以学生为本, 是指教育的本质以接受教育的主体——学生为根本出发点[10]197。以尊重为切入点，重建社会道德伦理，重建师生关系，重建教师的职业道德，重建师生在教育过程中的地位和学校的整体人文环境与教育精神[11]。这些新的教育理念要被运用到本区域教学中，势必需要本区域的教师去接受这些新事物，打破思维定式，摒弃旧的、过时的教育理念。然而，目前保守型教师接受新事物的开放包容程度还不够，更没办法把一些新的教育理念运用到本区域教育中，使区域教学模式本土化。

从现状观察，保守型教师容易安于现状，不与时俱进，要么固守老一套的教育理念以经验为主导，与本区域学生的发展不同步；要么排斥新事物，不注重更新自身的信息库。而这些保守型教师在教育理念方面存在创新性的缺失，主要表现在：“缺乏对学生思维发展特点的了解、缺乏对教育理念的学习，专研和运用、缺乏对教学模式本土化的探索和研究”。

综上所述，体现了一些保守型教师教育理念的僵硬化、机械化、经验化的倾向。教育理念的适合度的需要没有被重视，因此带来的问题是，区域内的教育发展需求没能在教学模式中得到反馈，这种忽视体现为：不同区域对于教学模式的要求使用同一模板，不具有鲜明的本土化特点，没有很好地适应本区域的实际需求。在这种背景下，创新教育理念使其适合区域需求，理所应当成为推进区域教学模式本土化过程中需要解决的问题。

(二)学校文化差异：缺少契合

在教学模式的发展过程中，所有其他区域优秀的教学模式都有可能成为优秀的 “舶来品”，这为学校文化向多样化发展提供了条件。学校建设自己的文化，可以有不同的角度和路径，不存在教条和模式。这里所要指出的是学校的文化建设，应当始终把握和遵循“文化、人、教育”自身的特点和逻辑，遵循其本有的一些规定和要求[8]。如果对学校文化能够有立足实际的觉悟和主动的“拿来主义”态度，那么，两者相结合必将推动教学模式发展。但现实中总是事与愿违，很多学校采取的都是被动的“接受主义”。这主要体现在：对于其他区域优秀教学模式的机械性、被动性，无选择、无改造地直接套用在本区域。

从意识观念层面来看，缺少区域文化自觉性。对于教学模式本土化这一发展潮流，已逐渐得到很多地区教育者的重视，并在实践中取得一定成绩。但是，更多的是注重简单性的“文化移植”，而不是追求创新性的“文化自觉”。从长期的发展来看，“文化移植”成了教学模式“变更”的主要手段，“文化自觉”和创造性改变则被忽略。这种意识观念体现在学校文化上自觉性的显然缺失。但由于一所学校的培养目标、现有条件和水平的不同，管理者的办学经验、思想理论和决策风格不同，直接影响了他们各自教育理念的样式，因而无法较好地处理“文化移植”与“文化自觉”的关系。近年来，为了处理好意识观念层面的问题，很多区域学校在引进、创新等方面加以融会贯通，并取得不错的成绩。但在整合过程中存在亟须解决的问题，例如，对本区域文化的了解和把握深度不够，掌握本区域文化精神的宽度不足，这可能会导致引进的教学模式与学校文化缺少契合。在教学模式本土化推进过程中，一方面，学校对于自身内部特色难以把握；另一方面，引进数量的增长为推进教学模式的发展提供多元选择，但学校没有立足实际，造成了教学模式融合度不高。特色意识如同人格独立，是个体是否真正存在以及与其他个体区别开来的最基本的标志。许多学校同多异少，缺乏鲜明的文化个性和文化特色可能是目前学校发展存在的一个突出问题[12]。因此，直接的移植，意识观念层面的文化自觉缺失，导致了区域教学模式本土化在学校文化方面缺少契合。

(三)课程实施差异：缺少切合

由于目前一些区域对教学模式只是简单移植，没有考虑区域差异性以及学生群体差异性，从而导致教师在课程实施过程中缺少切合教学实际。从引进前来看，学校对于域外教学模式的要求是既有数量和质量的保证，又切合学校自身的发展。但是，在实践过程中是否引进应以教学模式在其发源地的成效为标准。从引进后来看，要求以促进学校课程发展为主。目前对于引进后如何促进学校发展在课程理解方面比较多样化，这在给予教师更大的自由度的同时，也造成了各方对于课程理解和课程实施方面存在较大的差异性，课程在实施过程中与学校本身缺少切合度。

从课程理解方面看，教学模式能被引进说明其成效明显，特色显著，引进者认为优秀“舶来品”在其生成之地能生根发芽，因此便能“放之四海而皆准”，而很少思考这些课程是否对自己所在区域的教育发展有针对性。同时由于不同人的文化背景、经历经验、思维方式等方面的不同，进而导致了对课程理解存在差异性。这一理解层面上的障碍势必会影响教学模式的“误移”与“误用”。事实上，当前对于课程的理解，教师存在过度主观性和理解偏差性等问题。从某种程度上讲，理解的自由能赋予教师对课程进行解读的权利和空间，但也造成了主观性的泛滥和理解性的偏差，一方面，机械地套用教学模式是教师对课程理解主观性问题的导火线；另一方面，过度主观性的背后透露出理解偏差性的倾向，这导致理解上的不切合，进而使在课程运作过程中出现“牛头不搭马嘴”的局面。

从课程运作方面看，教师在课程实施过程中因有不同的课程理解作为基础，以及胸怀度量、心理素质、理解状态等方面存在复杂多样性，则呈现出多样化的课程运作过程。虽然这样能体现出自主性和多元化，但往往与区域实际以及区域内的学生群体不切合，这样的教学是很难促进学生发展的。

三、区域教学模式本土化：应对策略

要推进区域教学模式本土化可以从三方面实现，即教育理念的“借造”，学校文化的“智造”，课程实施的“创造”，具体如下：

(一)教育理念本土化：“借造”

教育理念和教学主张两者还是有显著差异性的，教育理念应该有思想的逻辑前提、理论化的教育思想和理性化的观念。一种先进的、符合本土以及时代要求的教育理念的形成不仅是外来借鉴品的转化结果，还应该是结合本土特点的“借造品”的诞生，也就是说教育理念的本土化与先进性不是盲目的“拿来”，而是有目的的“借造”。同时，教育理念的先进性促进了教学模式的先进性。了解和掌握现代先进教育理念的基本特征有助于人们判断哪些理念是先进的教育理念，从而择其先进者而学习之借鉴之，尽早构建起自己的先进教育理念[13]。而先进的教育理念主要有以下特征：一是开放性，在构建自身先进教育理念前要以一种包容万象的态度去学习先进者的经验；二是融合性，在借鉴先进教育理念的基础上立足自身实际情况，融会贯通，构建起自己的先进教育理念，结合区域发展的大趋势不断本土化自身的教育理念；三是揭示性，一种先进教育理念要能被实践并揭示教育规律，促使实施者不断的反思改进；四是促进性，先进教育理念作用于人和物的身上必须起到促使其向积极健康的发展的作用。

湛江教学模式本土化实践这项工作在有专家、教师组成的智囊团中得到筹划，有智囊团具体负责为学校个性化发展提供丰富资源，学校和教师也根据自身特色意义地借鉴与建构，例如一个教育理念本土化具体过程就包括理论自觉指导下的借用、改造、建构等。其中改造是整个过程的核心，首先要有理论自觉，对域内域外情况要知根知底；其次根据掌握的实际情况来进行“改造”。在整个教育理念发展中，改造的作用在于：对于域外引进的教育理念能根据域内实际情况找到一个契合点、创新点，为建构自身的教育理念打下基础。由此可见，“改造”的具体要求表现在：

放眼域外，做“改造”的探索者。杜绝“闭门造车”的弊端，为“造”打下量的基础；坚持“外为内用”的原则，借鉴域外先进的教育理论，反对照搬照抄、防止“食而不化”，在“舶来品”中寻找到契合点和创新点，推动“造”质的飞跃。

理论自觉，做“改造”的促进者。其作用在于：能保障主体时刻保持深刻的警觉性、批判性和反思性，避免盲从僵化，凸显主体精神和本土特色。理论自觉的要求主要表现在：有开放的眼光和包容的态度，树立主体精神和本土意识，自主选择与扬弃。

良性建构，做“改造”的引领者。其作用在于：防止缺乏明确的系统的理论建构意识，促进形成本土特色的教育理念体系。建构的要求主要表现在：汲取了域外教育理论的精华，在改造的基础上加深对本土的滋润，融入了新思维创生出一个符合本土的新的教育理念体系。

具体“借造”过程如下：

图1 教学模式教学理念“借造”过程

(二)学校文化本土化：“智造”

教学模式本土化是学校发展的现实诉求，而学校文化的个性化则是学校发展的必然趋势，因此探索区域学校文化的个性化对于促进学校教学模式本土化有重要作用。

坚持“由内而外”“融合创生”原则是实现教学模式本土化的重要保证[14]。围绕师生关系、教育思想认知、区域实际、教育资源而建立起来的学校文化系统是实践教学模式本土化的重要保证。系统内各要素的平衡、互补可以有效避免学校在文化建设的偏颇与被同化，只有文化“智造”才能使得文化真正作用于学校的教学实践，真正服务于学校文化的建构，服务于学校的个性发展与创新。我们可以在区域中，以区域教育资源库为中心，创设开放的对外学习平台，不同学校通过成果展示、经验分享为其他学校更新教育思想和提高文化创新度提供多个蓝本。其中对于教育思想认知来说，区域教育资源库是教育思想认知得以更新的智力支持，是学校立足实际，放眼四方的重要保证。对于学校文化“智造”来说，教育资源库是学校获得多样化、优秀性文化资源的提供者。教育资源库通过智囊团进行观摩调研、汇总各学校的优秀文化、审核评议、共享展示，所谓学校智囊团就是本区域专家型的教师和学者，智囊团通过集体的考察、评议的方式进行区域教学模式的本土化设计，制定区域教学模式发展的基本要求，评议各个学校的文化建构，检查学校文化“智造”的具体实施过程，了解推进中的困难和帮助他们在教育资源库中寻找合适的蓝本，以进行学习改进。

就湛江而言，专家型教师、学者组成的智囊团是实现参与教学模式的多个个体形成对教学模式个性化发展的有力后盾。具体来说，首先，智囊团依据核心素养、学校文化个性化发展，再结合本区域的现实需求通过审核评议达成对教学模式的共同认知，为域内的学校进行学校文化“智造”提供资源库与蓝本；其次，学校将上述资源与蓝本的核心思想理念传递给本校教师以渗透在教学中，同时教师通过参与学校文化“智造”实践后也可以根据实际师生关系去对“智造品”进行评价反馈，智囊团根据反馈信息对相应资源库中相应的教学模式再次进行审核评议与修改。

综上，区域教学模式学校文化“智造”的过程可用下图说明：

图2 教学模式学校文化“智造”过程

(三)课程实施本土化：“创造”

课程实施本土化包括两方面：课程的独特性与课程的大众化。前者是指课程实施的个性化和地域性；后者是指课程实施量与质基本的、普遍的关系。

在课程实施个性化方面，湛江市内不同地区存在各自的特色，其中有五个具有代表性的 “创造品”，湛江市第八小学的“儒雅教育”，廉江市廉江中学的“仁德教育”，湛江市第二十一中学的“弘毅教育”，湛江开发区东简中学的“坚韧教育”。此视角下区域教学模式课程实施的个性化主要指课程实施告别过往千人一面的状态，实现不同区域在课程实施的针对性与创新性；学校文化的地域性指上述四类课程实施体现了学校文化的地域性，学校的教育者把地域文化的思维方式、行动准则、意识取向等因素纳入考虑范围来制定本校的课程实施策略。

课程实践的大众化方面，首先上述四类具有代表性的课程实施“创造品”，它们思想逻辑是相通的，即课程是在遵循区域教学模式针对性和创新性发展需求的基础上“创造”的，相互之间能理解、接受、使用，具有相通性；另外不同学校的教育者在进行课程实施时，可以在立足实际的基础上结合其他学校的课程实施“创造品”进行自身的创新，比如湛江市第八小学的“儒雅教育”可以向廉江市廉江中学的“仁德教育”学习。其次在域内实践中，湛江市还探索了在不同学校课程实践的大众化，即市内不同学校在思想逻辑相通的基础上，根据自身发展的现实需求在课程实施方面开展多样化、特色化的创新。例如，湛江市第八小学的“儒雅教育”主要是培养有扎实学识，气度温文尔雅，才艺丰富的学生和教师，立足校本课程打造儒雅课程文化；廉江市廉江中学的“仁德教育”重点在“仁师”“仁生”，“严教”“严学”。各种思想交流的大众化：不同学校个性化的创新是其根据域内教学实际不断融合创造的结果，在上述具有代表性的“创造品”中学校可从中理解、借鉴的方面很多，从而促使学校课程实施实现质的变化。

综上，区域教学模式课程实施“创造”的过程可用下图概述：

图3 教学模式课程实施“创造”过程

四、结 语

教学模式本土化是一个借鉴与创新，引进与改造的过程，是根植本土，随着时代发展而发展的过程。而教学模式的发展还需要考虑区域教育的实际需求，因此“区域教学模式本土化”成了教学模式变革与发展的重要步骤。事实上，对“区域教学模式本土化”的认识是在对“教学模式本土化”理解的基础上对原有教学模式发展的一种深入与延展。

“区域教学模式本土化”的提出，有助于我们对课程改革的方法与途径进行重新审视。但就目前的发展来看存在着一些问题，既有教育理念缺少适合问题，也有学校文化缺少契合问题，还有课程实施缺少切合问题。为了逐一解决这些问题，湛江地区结合了其教学模式的实践，找到了推进区域教学模式本土化的实施途径，例如，通过“借造”在教育理念方面得以适合；通过“智造”在学校文化方面达到契合；通过“创造”在课程实施方面实现切合。湛江地区教学模式本土化的实践变革，在一定程度上能成为其他区域推进教学模式本土化的借鉴对象。