学科核心素养在高中历史教学中的落实

曹阳

[摘   要]随着《普通高中历史课程标准（2017年版）》的出台，学生学科核心素养的培养成为广大历史教师重要的研究课题。文章以部编版《中外历史纲要（上）》第八单元第23课“从局部抗战到全面抗战”的教学为例，在教学中设置了“写一写：完成大事年表”“说一说：日本侵华暴行”“想一想：中国抗战特点”和“议一议：为何这样抗战”四个环节，追本溯源，紧扣“局部抗战”和“全面抗战”两个核心概念，挖掘多元史料，探索提升学生学科核心素养的主要途径。

[关键词]高中历史;学科核心素养;局部抗战;全面抗战

[中图分类号]    G633.51            [文献标识码]    A          [文章编号]    1674-6058（2022）04-0061-03

历史学科核心素养是学生在历史学习过程中逐渐形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，主要包括时空观念、唯物史观、历史解释、史料实证和家国情怀五个方面。如何在高中历史教学中落实学科核心素养，是值得每一位历史教师思考的问题。现以部编版“从局部抗战到全面抗战”一课的教学为例，浅谈高中历史教学中培养学生学科核心素养的途径。

一、教学目标分析

“从局部抗战到全面抗战”是部编版《中外历史纲要（上）》第八单元第23课。课程标准的相关要求是“了解日本军国主义的侵华罪行”。该单元主要记叙了抗日战争和解放战争时期的重大历史事件，除战争主线外，还有“各种民主力量在中国共产党的领导下，反对专制独裁，推进政治民主化进程”这一单元支线。本课下启第24课“正面战场、敌后战场和抗日战争的胜利”。抗日战争是近代以来中国抗击外敌入侵所取得的第一次完全胜利，是世界反法西斯战争的重要组成部分，因此其无论是在中国近代史上，还是在世界战争史上都占有举足轻重的地位。初中阶段的学习仅需要了解史实，考虑到本课内容和相关史料庞杂，教师在教学时要对教材内容适当取舍，在创设问题情境时要控制问题的难度与梯度，使问题符合学生的认知水平和心理发展特征。

基于以上分析，本课教学目标确定如下：（1）让学生通过对教材信息的提取与梳理，掌握从局部抗战到全面抗战时期的重要历史事件，培养自主学习的意识;通过对历史地图的解读，把握核心概念，明确局部抗战和全面抗战两个阶段的特点。（2）让学生通过举证日军侵华罪行，运用史料实证的历史学习方法，了解日本军国主义的侵华罪行，认识铭记历史、捍卫和平的时代重任。（3）通过生生合作、教师引导，探讨局部抗战和全面抗战形成的原因，帮助学生了解抗日民族统一战线建立的过程，认识中国共产党和各方力量在推动全民族抗战中的作用，感悟中华民族英勇不屈的精神，涵养家国情怀。

教学重点：抗日民族统一战线的形成;日本帝国主义的侵略罪行。

教学难点：从局部抗战走向全面抗战的原因。

二、教学过程分析

为了落实历史学科核心素养，教师需要转变教学理念，灵活运用各种教学方法。根据学生的认知特点，本节课设计了“写一写：完成大事年表”“说一说：日本侵华暴行”“想一想：中国抗战特点”和“议一议：为何这样抗战”四个环节，在教学过程中逐步渗透核心素养，具体教学过程如下。

（一）运用大事年表，强化时空观念

历史线索体现时序和变迁，只有厘清历史线索，才能找准历史定位，总结历史规律，在纵横对比中归纳阶段性特征。完成大事年表、寻找时空线索是历史课堂中运用最为频繁的教学手段。

本课提及的“九一八事变”“伪满洲国成立”“华北事变”“一二·九运动”“西安事变”“七七事变”“国共第二次合作” “南京大屠杀”等在部编版初中历史八年级上册就有介绍，学生应该还有一定的印象。因此，笔者让学生在自主阅读课本第一、第二子目后，完成大事年表。学生通过对教材信息的提取与梳理，了解了从局部抗战到全面抗战时期的重要历史事件，通过对初中所学内容进行回顾，搭建事件之间的逻辑联系，为问题探究活动的开展提供充足的史料，同時培养自主学习的意识和独立解决问题的能力。

（二）引入乡土史料，涵养家国情怀

家国情怀的培养方式应该是多元的、恰当的，是适时浸润、动之以情的。在历史教学过程中适当穿插乡土史料，可以让抽象遥远的历史知识变得真实具体。学生通过乡土史料了解日军的侵华罪行，“重返”当年的残暴现场，产生强烈的民族认同感和历史使命感，自愿承担捍卫和平的时代重任。在学生回顾初中所学的基础上，教师适当补充《荻岛静夫日记》中提及的当年在南通地区发生的“十里坊惨案” “兴仁镇惨案” “十总大屠杀”，启发学生思考：“作为身处和平年代的中学生，你是如何看待日本侵华行为的？”引导学生认识到如今谈论日军侵华暴行，不是为了宣扬仇恨，而是为了铭记历史，更好地捍卫和平。

（三）紧扣核心概念，深化历史解释

《普通高中历史课程标准（2017年版）》指出，历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法。紧扣历史核心概念，意味着抓住了高中历史教学的命脉，是深化历史解释的重要前提。学生学习第23课“从局部抗战到全面抗战”，需掌握“局部抗战”和“全面抗战”两大核心概念，分析“局部抗战”和“全面抗战”的特点。分析特点对学生的能力层级要求较高，教师可以通过历史地图等清晰直观的教学媒介推动教学目标的达成。

教师设问：观察地图册79页“日本帝国主义的侵略和中国人民的抗战图（1937—1945年）”，结合大事年表分别指出1931—1937年与1937—1945年两个时期中国抗战的特点。

教师引导学生结合所学知识，从参战人员和地理空间等角度理解两个时期的抗战特点。其一是1931—1937年局部抗战时期，参战人员是部分民众，从九一八事变到七七事变前，无论是东北抗战、淞沪抗战还是长城抗战，都未演变成全国范围的抗战，在地理空间上体现局部性。其二是1937—1945年全面抗战时期，参战人员是国共两党，实现了全民族抗战，抗战区域是全国性和国际性的。这一环节的设置意在强调核心概念，深化历史解释，充分调动学生描述和阐释事物的能力、获取和解读信息的能力、探讨和论证问题的能力。学生只有在对“局部抗战”和“全民抗战”这两个概念深入剖析的前提下，才能更好地攻克课堂难点，掌握从局部抗战走向全面抗战的原因。

（四）精选多元史料，培养证据意识

在“为日军侵华罪行举证”的课堂活动中，教师指导学生运用史料实证的历史学习方法，落实史料实证学科核心素养。教师设问：面对否认日军侵华暴行的言行，你该如何反驳？通过设置开放性问题，最大限度地调动学生的思维。学生踊跃发言，积极建言献策。学生A提出，可以采访当年的受害者，走进当地与抗日战争有关的场所，比如侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆。学生B认为，可以查阅当年外国记者的报道和东京审判的相关文件，搜集抗战时期日本遗留的炮弹、手榴弹，考察侵华日军第七三一部队旧址。学生C提出，最直接、最有力的证据莫过于侵华日军的日记或军方的新闻报道。最后，教师在学生回答的基础上，呈现史料的分类方法，指导学生从载体、是否经中间人转手和与历史事实的关系等方面区分史料，挖掘史料的价值。

教师在历史课堂上要提升学生的史料实证核心素养，就应补充丰富多元的史料。在“议一议：为何这样抗战”这一环节，教师设计了两个探究性问题，并让学生小组集中讨论后进行成果汇报。

探究问题一：为什么九一八事变后中国没有进行全面抗战？

材料一  我认为日本是挑衅，找点麻烦，可以（向我们）多要点好处。（我们和日本人打）好像拿鸡蛋碰石头，绝对打不过的。

——摘编自张之宇《张学良口述历史》

材料二  以中国国防力薄弱之故，暴日乃得于二十四小时之内侵占吉、辽之范围，若再予绝交宣战之口实，则……必至沿海各地及长江流域，在三日内为敌人所蹂躏。

——蒋介石《东北问题与对日方针》的演讲（1932.1）

材料三  我们要想攘外，必先安内，要求安内，必须看到我们内部最大的不安是在什么地方。第一，就是我们内部的政见不一致;第二，就是赤匪的纷扰。

——蒋介石《修明内政和整饬吏治》（1932.12）

教师呈现有关九一八事变后东北军最高统帅张学良和南京国民政府最高领导人蒋介石的态度的材料，引导学生认识到当时中国没有实现全面抗战的主要原因在于张学良和以蒋介石为代表的国民政府都认为中日力量对比悬殊，毫无应战实力。同时张学良对日军的野心存在误判，蒋介石则将重心放在“剿共”上，推行“攘外必先安内”的方针，寄希望于国联对日军进行裁决。这三则材料使学生认识到对“不抵抗”政策全面否定是不合理的，使学生从现实因素、心理动因等方面辩证理解了“不抵抗”政策实施的国内背景。

探究问题二：七七事变后中国为什么能够实现全面抗战？

材料四  只要国民党军队停止进攻苏区行动，只要任何部队实行对日抗战，不管过去和现在他们与红军之间有任何旧仇宿怨，……红军不仅立刻对之停止敌对行动，而且愿意与之亲密携手共同救国。

——《八一宣言》（1935.8）

材料五  现在，眼见华北的主权，也要继东三省热河之后而断送了！……华北之大，已经安放不得一张平静的书桌了！

——《清华大学救国会告全国民众书》（1935.12）

材料六  教材135页“史料阅读”。

材料七  教材136页“学思之窗”。

材料八  教材137—138页 “问题探究”的两则材料。

從局部抗战走向全面抗战是多种因素共同作用的结果。教师通过呈现共产党、国民党、学生救国会、中间力量等方面的材料，启发学生认识到历史解释的多维度、多层次，明晰七七事变后中国实现全面抗战是民族矛盾空前激化的必然选择。此外，以蒋介石为代表的国民政府固守“攘外必先安内”政策，在局部抗战的过程中起消极作用，而教材没有对与此相关的内容加以阐述。教师通过搜集和甄选教材外的史料，补充有关蒋介石在经济、军事、文化上迎战准备的材料，弥补学生的认知空缺，使历史事实更加丰满真实。

三、教学评价分析

教师需充分发挥教学评价激励、诊断和调节的功能，注重多元评价，实施形成性评价，致力于发挥评价的教育价值。笔者以教学目标为依托，根据《普通高中历史课程标准（2017年版）》中的“学业质量水平”，对本课要求达成的学科核心素养水平进行了划分（见表1）。

总之，新课程改革的实施促使教师加强文本阅读、开拓史学视野、转变教学理念、聚焦多元评价。教师只有注重自我提升，才能提高课堂教学效率，使学科核心素养落地生根。

[   参   考   文   献   ]

[1]  王培利，王若淼.“全面抗战”“全国抗战”“全民族抗战”概念辨析[J].历史教学（上半月刊），2020（11）：67-72.

[2]  刘开勇.基于“历史解释”的高中历史史料教学模式探析[J].高考，2021（1）：69-70.

[3]  吴忠.通过核心概念解释培育历史解释素养：以人民版历史必修教材“专制”概念解释为例[J].中学历史教学，2020（9）：39-41.

（责任编辑    袁   妮）