新教材环境下学生史料实证素养的培养

李红梅

[摘   要]从2020年秋季学期开始，广东全面使用新统编教材。历史新统编教材以纲要形式呈现，突破了传统中学历史教材的窠臼，信息量大，内容多，史料丰富。要在完成教学任务的同时，培养学生的学科核心素养，尤其是史料实证素养，教师就必须重视史料的使用，要优先使用教材中的史料，并灵活使用史料。

[关键词]新教材;史料教学;史料实证;核心素养

[中图分类号]    G633.51            [文獻标识码]    A          [文章编号]    1674-6058（2022）04-0055-03

历史学科五大核心素养是历史学科育人价值的集中体现，而史料实证素养是各素养得以达成的必要途径。史料实证，是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。李渊浩、席长华老师将史料实证素养的四个水平指向三个关键学习行为：例证、互证、辩证[1]。

面对新统编教材，我们该如何让史料实证素养落地呢？下面，笔者围绕自己的课堂教学实践谈几点思考，请同行指正。

一、要优先使用教材中的史料

一般情况下，课堂上使用的史料来源于以下三个方面：历史学术专著或论文;高考或其他权威考试的题目;历史教材，尤其是新统编教材。对于课堂教学来说，哪种史料来源最优呢？笔者认为，新统编教材为最优史料来源，原因主要有以下两点。

（一）新统编教材中的史料非常丰富

关于这一点，我们仅以图像史料为例进行说明。近年来，图像史料的考查日益受到重视。2020年全国新课标历史高考的三套试题里，就有三题涉及图像史料，如Ⅰ卷第2题给出唐代阎立本的《步辇图》，Ⅱ卷第2题给出敦煌壁画中的“大佛光之寺”和“五台山佛光寺”，Ⅲ卷第1题给出商周贝币、春秋战国布币、汉五铢钱的图像。还有2020年的山东高考卷，仅地图就出现了五幅。因此，教师在课堂教学中必须重视图像史料的运用，而新统编教材就给我们提供了丰富的图像史料。

笔者通过对比各版本教材中国古代史的地图数量，有如下发现：人教版必修教材中有“西周分封示意图”“秦朝疆域图”“元朝行省图”“唐代长安城平面图”共四幅地图;岳麓版必修教材中有“西周分封形势图”“秦朝疆域图”“唐代后期藩镇割据图”“汉代四大经济区分布图”“南宋初年人口南迁图”“唐代长安城平面图”“清代鸦片战争前周边形势图”共七幅地图;新统编教材中有“中国旧石器时代重要人类遗址分布图”“西周分封示意图”“春秋列国形势图”“战国形势图”“秦朝形势图”“陈胜、吴广起义进军路线图”“楚汉战争示意图”“丝绸之路线路图”“三国鼎立形势图（262年）”“西晋末年少数民族分布与北方流民南迁示意图”“东晋十六国形势图”“北齐、北周、陈对峙形势图（572年）”“唐朝前期疆域和边疆各族的分布图（669年）”“五代十国形势图（后周时期）”“唐朝对外主要交通路线示意图”“北宋、辽、西夏对峙图（1111年）”“金、南宋、西夏对峙图（1142年）”“元朝形势图（1330年）”“元朝运河、海运路线图”“郑和航海路线图”“明朝形势图（1439年）”“清朝形势图（1820年）”“清朝前期玉米、甘薯推广种植图”等二十三幅地图。通过对比可知，新统编教材的地图数量是岳麓版旧教材的三倍多，是人教版旧教材的近六倍，可见其图像史料数量之多。既然新统编教材已经提供了丰富的史料，我们何必舍近而求远呢？

（二）新统编教材中的史料更加权威

广州市教研院的邹樱老师曾特别强调说，历史教科书很好地贯彻了课程标准，在课程内容、子目设计、正文叙述、各种辅栏设置、活动设计等方面，都与历史学科核心素养的培育建立起了有机的、内在的联系。她建议，一线教师应该用好教科书，学会用教科书去教，而不是教教科书。

新统编教材中不仅有很多图片和地图，而且设置“史料阅读”“学习聚焦”“历史纵横”“学习拓展”等栏目。为了方便师生理解，新统编教材还将一些繁杂的史实直接转变为直观的图表，如“北宋中央权力分配示意图”等。新统编教材不但史料丰富，而且权威性、可信度高，教师如能就地取材使用教材中的史料，更有利于“立德树人”，发挥历史学科的社会价值和功能。

二、要灵活使用史料

（一）挖掘教材史料的内在信息

唯物史观是解释人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论。新统编教材《中外历史纲要》就是以唯物史观为指导，对人类历史发展进行的科学阐释。挖掘教材背后的知识，方能理解历史学科的价值，提升教学立意。

例如，在阅读教材《中外历史纲要（上）》第5课“三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融”时，很多教师对为什么会呈现“北齐仰覆莲六系青瓷尊”这一图片（见图1）深感不解。其实，该图是为了反映当时政权更迭、战乱频繁，老百姓过着朝不保夕的生活，为了寻求精神的慰藉而信奉来世，导致佛教广泛传播。如果深刻理解了这一点，在后来教学第8课中的“儒学、道教与佛教的发展”时，就可以将图1与网上搜集到的南京灵山墓出土的“南朝青瓷莲花尊” （见图2）以及当时的烛台（见图3、图4）等日常生活用品进行对比，引导学生观察上面的莲花瓣和菩提叶等图案，由此合理联想到佛教对生活产生的广泛影响。因此教材使用图1具有深刻的立意，它能反映出“社会存在决定社会意识，社会意识反作用于社会存在”这一唯物史观。

又如，教学《中外历史纲要（上）》第14课中的“清朝的奏折制度”时，教师可以深挖教材中的“雍正帝批阅过的奏折”这一史料。让学生从其中的文字信息感受到，密折制度是皇帝用以笼络和驾驭臣子的工具，是皇帝乾纲独断的手段之一，是君主专制空前强化的表现。然而随着新经济因素的出现，当时的统治者仍采用旧制度旧手段实施统治，显然不能满足经济发展的需要，必然会导致日后的危机。这体现了“经济基础决定上层建筑，上层建筑反作用于经济基础”这一唯物史观。

这里对教材史料的解读和挖掘，其实达到了史料实证的举证、例证层次。这样教学不仅可以激发学生对历史学习的兴趣，而且有助于学生深刻理解教材内容之间的内在逻辑，使学生掌握发现问题、解决问题的方法。

（二）依据需要适当补充史料

新教材采用通史编写法，展示了每个历史时段框架下的重要事件、人物和现象。教材由于篇幅有限，对于一些人物或者事件只能一笔带过，点到即止。在课堂教学中，为了帮助学生深入理解历史现象，教师可适当补充史料。

如教学《中外历史纲要（上）》第14课中的“清朝的文字狱”时，可利用课本“史料阅读”栏目中的史料：

皇上曰可，臣亦曰可;皇上曰否，臣亦曰否。上有忧勤之圣，下无翼赞之贤，此其所以逊于唐、虞也。

——齐周华《名山藏副本》附录《唐孙镐讨诸葛际盛檄》

该史料的出处出现了齐周华、唐孙镐、诸葛际盛三个历史人物，但若要用这段史料说明“文字狱”的残酷性，还需要补充吕留良这一历史人物。教师可以通过讲故事，让学生弄清这四人和雍正帝之间的恩怨纠葛，理解清代文字狱的血腥。同时，可再补充民国时期浙江人将齐周华、黄宗羲、吕留良、杭世骏四人合称为“四贤”的史实，从而引导学生归纳出如下结论：不同时期的人对同一人物和事件的评价不同的原因在于，时代环境、政治立场等因素影响了历史认识。这就意味着，学生史料实证素养的层次已经由举证、例证向互证、辩证发展。这样教学可以帮助学生建构知识体系，提升学科核心素养，实现精神成长。

（三）根据史料精心设计问题

要让史料发挥其应有的作用，精心设问必不可少。如果教师能在课堂中围绕史料设计相互关联的问题，史料发挥的作用就会更大。

笔者在讲授《中外历史纲要（上）》第1课“中华文明的起源与早期国家”时，就和学生分享了史料的基本分类方法。当时，笔者先提出了这样一个问题：“依据史料的表现形式，可将其分为文献史料、实物史料、口述史料。请问在第1课中出现了哪几种史料？请举例说明。”在学生结合教材内容回答了这一问题后，笔者再和学生分享王国维的“二重证据法”，然后抛出第二个关联问题：“研究夏商周历史时，学者经常运用二重证据法，请从本课找出相关证据。”学生再次结合教材内容进行论证，领会到将《诗经》《史记》等文献史料与地下发掘的实物史料进行互证，是研究夏商周历史的非常重要的史学方法。

根据德国心理学家赫尔曼·艾宾浩斯发现的遗忘曲线，如果不经过及时复习，记住的东西很快会被遗忘，而经过了及时复习，短时记忆就会成为长时记忆，从而在大脑中保存很长的时间。有鉴于此，在《中外历史纲要（上）》第2课“诸侯纷争与变法运动”的课堂导入环节，笔者提出第三个关联问题：“观察本课导言中的图片‘春秋时期青铜戈’，思考按照史料的表现形式，该史料属于哪一类型，它有何史料价值。” 通过对关联问题进行思考，学生不仅明晰了史料的基本分类，理解了史料的来源，而且学习了治史的方法，提升了学科思维。

学习是一个温故知新的过程，如果在这个过程中经常运用已经学过的知识和能力，就能巩固这些知识和能力，从而加深对历史学科本质的理解。

（四）充分发挥史料的作用

1.将史料作为证据

《中外历史纲要》的内容跨度大，其中的史实十分丰富，适合作为材料来论证历史认识。如第14课中，正文叙述到“（康熙、雍正、乾隆）三位皇帝都以勤政著称”。对此，教师可以要求学生从教材中找出他们勤政的证据。学生可以利用本课的导言及“雍正帝批阅过的奏折”一图来证明康熙和雍正两位皇帝的勤政，可是找不到乾隆勤政的证据。这时，教师可以补充清代史学家赵翼在《檐曝杂记》中的记载：“每军书旁午，应机只是，必揭要领……或军报到以夜分，则预饬内监，虽寝必奏，撰拟缮写，动至一二十刻。上（乾隆）犹秉烛待阅，不稍假寐。”赵翼所记载的正是乾隆登基后的勤政常态。学生由此发现，课本上简单的“勤政”二字就蕴含了十分丰富的信息。这虽然不是太重要的细节，但通过探究这些细节可以增强学生论从史出的能力，让史料实证素养的培育得到落实。

将史料作为证据来论证某个观点或结论，是培养史料实证素养的例证和互证水平的有效途径。在教学中常用这一策略，有助于学生拓展视野，自我构建历史认知。

2.依据史料合理推出结论

基于对史料的认知去构建合理的历史解释，是学生在历史学习中应逐步形成的必备品格和关键能力。

例如，在讲述《中外历史纲要（上）》第1课时，教师让学生先观察教材中的图片“陕西临潼姜寨聚落遗址复原图”和“红山文化牛河梁遗址的祭坛、积石冢和女神庙”，然后思考从中能得到哪些信息。学生仔细观察后可以看出：姜寨聚落遗址的先民已经会建造房屋、过上了定居生活;红山文化牛河梁遗址的先民重视精神生活的追求。这样，学生不仅可以学会依据材料进行基本的历史解释，而且可以体会到人类社会在历史长河中不断地发展和进步。

再如，讲述《中外历史纲要（上）》第9课“两宋的政治和军事”时，可以对教材“史料阅读”和“问题探究”栏目中的内容进行分析解读。

材料一    唯本朝之法，上下相维，轻重相制，如身之使臂，臂之使指……藩方守臣，统制列城，付以数千里之地，十万之师，单车之使，尺纸之诏，朝召而夕至，则为匹夫！

——（北宋）范祖禹《范太史集》卷22《转对条上四事》

材料二 今内外上下，……皆先有法以待之……是法之密也。虽然，人之才不获尽，人之志不获伸，昏然俯首一听于法度，而事功日隳，风俗日坏……

——（南宋）叶适《水心别集》卷10《宋谋》

教师设问：“根据上述两则材料，概括范祖禹和叶适对宋初加强专制集权措施的态度。”通过阅读辨析，学生了解到，两宋的不同学者对“本朝之法”的评价大相径庭。今天，人们可利用唯物辩证法全面地评价北宋相关政策。通过对史料的分析、推理可以看出，一切历史叙述其实都是历史解释，人们对历史产生不同解释的一个重要原因就是人们对同一事物的理解不同。要想全面评价宋代政策，就要运用唯物史观。

在注重培养学生史料实证素养的同时，教师必须清楚地认识到，历史学科五大核心素养是一个相互联系的整体，在教学中只有将其融會贯通，方能让学生全面发展和可持续发展。

[   参   考   文   献   ]

[1]  李渊浩，席长华.“史料实证”素养落地初探：例证、    互证、辩证[J].基础教育课程，2019（Z1）：54-62.

（责任编辑    袁   妮）