大学英语拓展课程实证调查研究——以长治学院为例

赵亚莉

（长治学院 外语系，山西 长治 046011）

拓展课程源于知识拓展理论，系美国教育家C.W.Eliot 提出的。拓展课程的设立意在通过增强课程的开放性和灵活性，使学生在自己擅长的领域发挥自己的才能，促进学生的个性化发展；同时，学生根据自己的学习兴趣、动机和个性特征，选择适合自己发展需求的课程，可以在完善认识结构的过程中提高分析问题和解决问题的能力。基于此，拓展课程的建设越来越受到高等学校的重视，并逐渐成为我国高等教育研究的热点。近年来，大学拓展课程的研究方向主要集中在课程体系、教学模式等方面，而针对学生个性化发展需求和如何提高学生英语应用能力研究则比较少。[1]2007 年和2017 年国家教育部分别颁布了《大学英语课程教学要求》[2]和《大学英语教学指南》[3]，这两个文件都要求大学英语教学要贯彻分类指导、因材施教的原则，将基础阶段的必修课程与提高阶段的拓展课程结合起来，以满足个性化教学和学习的实际需要。大学英语拓展课程作为英语教学的一项重要内容正是在适应经济社会发展和大学学科发展的背景下应运而生的。

长治学院大学英语拓展课程是以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》为指导于2016 年设立的。2016 级大学英语开始建设“iwrite 英语写作教学与评阅系统”和“3+1 线下课程+线上U 校园平台”。①3+1 线下课程指前3 个学期的基础英语课程加第4 学期的英语拓展课程；线上U 校园平台指涵盖大一到大四的Utalk上的36 门数字课程。通过四年教学实践，取得了良好的教学效果，学生自主学习能力显著提升。为了深化教改，2020 年开始实施“2+2 线下课堂+线上N 课程”教学。②2+2 线下课堂指前2 个学期的基础英语课程加第3、4 学期的英语拓展课程。大学英语拓展课程是英语教学改革的一个重要方向，但在教学实践环节，该课程作为一个新生事物，可资借鉴的经验不多。本课题通过对近年来长治学院大学英语拓展课程建设的调研，旨在为大学英语拓展课程的深度改革提供借鉴。

一、基本信息

本调查研究主要依托长治学院非英语专业展开。2019 年初，主要针对长治学院中文系、法律与经济学系、电子信息与物理系、生命科学系部分已经通过大学英语四级考试的学生实施问卷调查。从2020年9月开始，调查对象实现14个系（院）全覆盖。调查中期，问卷设计也逐步完善，学生问卷由最初的20 个问题扩展到30 个问题；同时设置了教师问卷，调查对象为承担大学英语拓展课程的全体教师，问卷涉及7 方面共28 个问题；问卷方式也由人工调查转向网络问卷。问卷分为两部分：第一部分是“长治学院大学英语拓展课程情况调查问卷（教师卷）”（下称“教师卷”），收回有效问卷共计103 份；第二部分是“长治学院大学英语拓展课程情况调查问卷（学生卷）”（下称“学生卷”），收回有效问卷共计1559 份。

（一）教师卷

“教师卷”的内容包括四个部分：第一部分为调查对象的基本信息，即被调查者的性别、专业、教龄及课业情况；第二、三部分相关问题主要围绕教师对大学英语拓展课程的态度展开；第四部分为学生学习情况的反馈内容。

参与调研的教师共计103 人，从师资的来源看，有本校专业教师62 人和非专业教师15 人，外聘教师26 人；从性别上看，女教师83 人，男教师20 人；学科方向主要涉及外国语言学、应用语言学、英语语言学、英美文学和翻译等；从教龄上看，5 年以下的教师占主体。师资来源广泛、学科构成多样、年轻教师多的特点，不仅能够给拓展课程带来新的教学理念和方法，也有助于推动课程建设和教学改革。当然，从事大学英语拓展课程年轻教师占主体，由于年轻教师教龄短，存在教学经验不足、教学基本功欠缺的短板，但是年轻教师干劲足、点子多、可塑性强，容易接受新鲜事物。充分利用年轻教师的特点和优势，对推动大学英语拓展课程建设意义深长。

图1 大学英语拓展课程教师从教年限

（二）学生卷

“学生卷”的内容包括四个部分：第一部分为调查对象的基本信息，即被调查者的性别、专业、已通过的英语类考试和英语学习年限；第二、三部分为学生英语学习状况以及对大学英语拓展课程的态度；第四部分为学生对大学英语拓展课程的需求，如学生修读大学英语拓展课程的目标、课程类型、开设时长、教学模式、教学内容等。

1559份学生问卷中，性别比例为：男生269人，占总人数的17.25%，女生1290 人，占总人数的82.75%；年级分布为：2020 级668 人，2019 级633 人，2018 级 人198 人，2017 级44 人，2016级15，其余1 人为非在校学生；专业比例为：文科学生占43%，理科学生占57%。

图2 参与“学生卷”答题各系学生比例柱状图

二、数据分析

本次调查共发放并回收有效问卷共计1662份，其中教师问卷103 份、学生问卷1559 份。广大师生积极参与大学英语拓展课程的问卷调查，既为本研究奠定了可信基础，同时也反映了大家对大学英语教学改革的强烈支持与深切厚望。

（一）教师卷

一是课程设置。课程设置是建立和完善课程体系的必然要求。目前，虽然大学英语拓展课程在长治学院14 个系（院）已经全部开设，但是，调查发现，在课程开设的数量和门类上各系存在较大的不平衡性。这种不平衡性也反映在调查问卷上，如教授过《校园情景口语》的教师达到76人/次，而《旅游英语》仅5 人/次。在关于应将大学英语拓展课程设置为选修还是必修的问题上，有超过46%的教师认为课程应当设置为“基础阶段必修+高级阶段选修”；在对于课程应当设置在大学哪个阶段的问题上，有超过66%的教师选择了大学基础阶段（大一、大二）。这反映了广大教师要求尊重教学规律和坚定拓展课程设置方向的期望。

二是课程满意度。所谓教学相长，学生从学习中能够得到收获，同样，教师也能从教学中得到回馈。对于大学英语拓展课程教学的收获如何一项，调查提供了可喜的数据，“有收获”达到全部调查人数的92%以上，其中“收获很多”达到62%以上；对大学英语拓展课程的课程设置、教学目标设定、教材选用、教学方法、教学模式、评价方式、师资结构、教学管理及教学效果满意度也与上述数据基本持平，在60%左右；对于目前大学英语拓展课程在个性化、自主学习、社会需求方面显现的效果满意度虽然稍弱，但非常满意度接近50%，这反映出承担拓展课程教师过硬的素质。

三是培养目标。在教学中，教师尽力施为，帮助学生提高英语素养。关于“进行拓展课程教学的目标”一项，教师的回应与学生的回应基本相似，“拓展兴趣、提高文化素质”高居所有选项前列。与此相同，关于“开设大学英语拓展课程应培养学生什么能力”这一问题，教师把“语言知识、语言技能、职业能力”看作是培养能力的重要内容，与学生的选择不谋而合。

四是教学内容。学习是有目的的，教学也要分清主次。学生对于教学内容的需求程度也存在一个主次的问题。调查显示，学生对大学英语拓展课程教学内容的需求居前三位的依次为考试辅导类、行业英语类、语言应用类，这说明应试需求仍然是教学内容的必需，且是最重要的需求。为此，教学如何寓应试需求于“实践需求”仍是今后应解决的问题。关于教学模式的问题，超过70%的教师认为应当构建以“课堂教学与课外网络自主学习相结合的混合式学习”模式，这反映了教师对教学模式的新认知，也与学生的需求相契合。

图3 大学英语拓展课程培养学生能力柱状图

五是教学效果。大学英语拓展课的教学方法多种多样，而课堂实践是最有效的。“口语练习、听力练习和结合专业知识讲解”的认同比例均超过50%。所以，大学英语拓展课程的实践教学是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是培养具有创新意识的高素质人才的重要环节，是理论联系实际、培养学生掌握科学的学习方法和提高动手能力的重要平台。那么，目前开设的大学英语拓展课程能否激发学生的学习兴趣呢？NPS 显示的数据不容乐观。而对于目前开设的大学英语拓展课程对学生未来就业是否有帮助这一问题，大家的观点趋于一致，认可率超过95%。

图4 大学英语拓展课程激发学生学习兴趣NPS 数据图

六是学生的学习需求和教学评价。对于哪些课程模块比较受同学们欢迎这一问题，教师们一致认为“语言文化（时文阅读、报刊阅读、电影文化、英美文学鉴赏等）”课程模块受学生欢迎的程度比较高。对于大学英语拓展课程教材的编写和选用，大家认为应当基于学生的英语水平，这与学生的选择取向趋于一致。而学生对大学英语拓展课程的主要需求类别，口语类、文化类、写作类比较受学生的喜爱。在教学中，大学英语拓展课采取哪种教学方式更容易被接受一项，情景课堂较受学生认可，诸如讲解加训练、自主学习为主加老师答疑、分组学习加教师指导等方式也比较能够为学生所接受。对于课堂效果的检验，大多数教师采用多样的拓展课英语作业，如小组作业（讨论、口语等内容）、自动评阅系统平台作业、开放式自由发挥作业等，这说明灵活多样的作业形式对学生学习效能的提升是有益和有效的。对于如何进行教学评估的问题，绝大多数教师采用开放的方式，这也符合学生的意愿和教学的规律。

（二）学生卷

一是学生学习拓展课程基本情况。在大学英语拓展课程的个性化、自主学习、社会需求方面显现的效果上，非常不满意和非常满意均为0，基本满意占总数据的41.57%，说明在个性化教学方面存在一定的问题。目前被调查的学生中，已通过的英语水平测试的数据如下：大学英语四级21.3%，大学英语六级1.28%，PETS(公共英语等)0.08%，雅思0.3%，托福0.3%，有78%左右的同学未参加上述任何英语水平测试，这既反映了长治学院大学英语教与学的基本情况，也与学生在英语学习上花费的时间及其学习方法成正比。调查显示，大多数同学每天英语学习的时间为1 小时左右，其中多数同学把主要精力用在了诵读单词上，学习效率比较差。至于花费在大学英语拓展课程上的时间和精力则更少，且对各拓展课程的选择也十分不平衡，高居71%的同学选择了《英语写作》，而与实际生活相关的如《职场英语》《科技英语》选择的比率较低，《商务英语》《旅游英语》则很少有同学选择。

图5 学生每日学习英语时间条形图

二是学生对大学英语拓展课程的认知态度。总体来说，对于大学英语拓展课程的课程设置、教学方法、教学模式、评价方式、教学管理及教学效果，学生还是认可的，基本满意以上者超过受调查总数的90%，说明学校在教学及其管理的基本层面上不仅是有成效的而且是成功的。尤其是对承担大学英语拓展课程教学的教师职业素养，非常满意的比率达到了三分之一以上，说明承担大学英语拓展课程的教师的总体素质是高的，是可信赖和值得依靠的。对于大学英语拓展课程应设置为选修、必修一项，学生的期望值比较高，仅有一名同学选择了“其它”选项。这说明，大学英语拓展课程开设是非常必要的，而且学生对于这门课也有着急切的需求。

图6 大学英语拓展课程激发学习兴趣满意度全局诊断图

三是学生对大学英语拓展课程的需求。测试是检验学生成绩的重要手段。对于采用什么手段进行评价这一问题，对目前采用的考试-作业-平时成绩-出勤的评价方式认可度比较高，但是，也有部分同学作出了其它的选择，其中有数量不菲的同学选择“多次考试”“平时表现”和“学期论文”作答，这反映了学生对评价方式的多元化愿望。就影响大学英语拓展课程教学的因素重要性而言，“教学与科研环境、教学理念与方法”“学识结构”居于各项因素的前列，这说明高校学科建设的重要性。当然，教学离不开教材，对于大学英语拓展课程教材的选择，同学们认为应基于“学生的英语水平和学生需求”。所以，“口语类”“演讲辩论类”成为多数学生对拓展课程教材内容的主要选择需求，而课堂讲授及课外网络自习成为多数学生对教学模式的选择，这说明，学生要求自主学习的热情是较高的。关于学生的学习目的，“提高文化素质”“拓展兴趣”高居所有选项的前两位，这反映了学生对拓展课程高水平的认知。对于如何获得最有效的学习方式，同学们的答案非常务实，“口语练习”“听力练习”“讲解语法”为多数同学所选择，这说明理论与实践相结合的教学与学习方式才是最有效的获得知识的途径。当然，能否获得知识与课程能否激发学习兴趣密切相关，这一选项的调查结果令人担忧，这也要求在今后的教学中应针对性地提出解决方案。

图7 拓展课英语作业形式比率圆环图

作业是巩固学习的重要手段，对于该事项，接近88%的同学选择了非常规的方式。成绩的检测是对学习过程的结论性评估，同时也是检验学习的一种重要手段。超过50%的同学希望以开卷的方式进行考查。由此看来，开放自主的方式是比较受学生欢迎的学习和评价方式。大学英语拓展课程的开设当然要有益于学生的英语水平和未来就业，这两项调研结果也是令人欣慰的，满意度分别达到78%和83%，这从另一方面说明开设大学英语拓展课程的必要性和重要性。那么，大学英语通识课程是否能取代拓展课程呢？回答是否定的，仅有接近14%的同学对拓展课程的作用持否定态度。另外，由于同学们各自的天赋、学养、关注对象等存在差异，所以学习过程中会遭遇不同类型的问题，如“基础太差，心有余而力不足”“如果平常不努力，那么一段时间后，英语水平就会下降”“东西比较多，难以记忆”“听力差”“阅读理解不行”“发音不准”“学习时间不够”“学习积极性不高”等等不一而足。

三、建议与对策

大学英语拓展课程的开设不仅有助于学生知识的拓展，满足学生个性化需求，更有利于学生未来的职业发展和新时代国家对人才培养的需要，所以，各高校应根据实际情况，逐步完善大学英语拓展课程体系。对于长治学院而言，当务之急和长久之需在于，应把大学英语拓展课程作为大学英语教学改革的重点，从课程的个性化设置、多元评价方式的运用和教师队伍的建设等方面进行深入探索，为大学英语教学深度改革提供参考。

（一）基于个性化需求构建大学英语拓展课程体系

调查数据显示，不管是“教师卷”还是“学生卷”，“个性化”是大家选择的热点词汇。大学英语个性化拓展课程的主要发展方向是不断增设英语拓展课程，逐步削弱传统基础英语课程的比重，全面提升学生的自主学习能力和专业英语技能。基于个性化需求建设大学英语拓展课程，就是要立足学生个性化发展，因类施教，尊重学生知识水平和个体性差异。[4]以此为切入点，构建新型的大学英语拓展课程体系，这也是大学英语拓展课程建设的立足点和归宿点。

一是要算好基础英语和拓展课程的加减法。大学英语课程改革的主要发展方向是朝着个性化方向创设拓展课程，教学目标旨在全面培养学生英语听说读写的基本语言技能，并有效地进行语言交际和综合运用，让学生在具体的生活与工作中能有效地发挥英语的思维功能，提高英语交际水平。重视个性化教学需注意两个方面：一是要尊重学生的学习期望及学生自身的发展需求，因为学生学习的期望和发展需求是学习动力的源泉；二是拓展课程要适应学生的个性差异，既能满足能力较强的学生的需求，又能满足能力较弱的学生的需求。所以，针对可能存在的教学内容重复的问题，在教学时间上，要算好基础英语和拓展课程的加减法，给能力较强的学生提供发挥能力的余地，为能力较弱的学生提供打实基础的空间。[5]

二是根据学生的需要开设多样化拓展课程。拓展课程开设是培养学生运用能力、提高学生综合素质的重要手段，是基础英语的一种补充和延伸，其作用在于打开学生思路、拓宽学生视野，培养学生的创造性思维和能力。所以，要按需求开设多样化课程，让学生真正体会“按需所学”“按趣所学”，且“学有所用”。[6]为此，相关部门应加强沟通与交流，每月甚至每周举行例会，定期互通信息，加强对教学的监管、做好协调工作，为大学英语教学改革扫清障碍、铺平道路。

三是创建多种交流平台。首先，作为课堂教学的组织者和引导者，教师要重视互动交流、主题讨论等教学环节的设计，积极调动学生学习的主观能动性，激发学生课堂参与意识，实施有效教学；其次，积极利用课外时间，组织学生参加实践活动，使学生在真实语境中体验和完成学习任务，将所学的知识内化为能力；再者，积极运用现代信息技术，将多媒体课堂教学与网络自主学习进行有机融合，使拓展课程由课堂延伸至课外；最后，构建形式多样的网络课程，如网络资源库可以包括视频库、音频库、电子课件库、试题库、行业英语实训库等。同时，资源建设要注重应用性，试题库要包含基础语法类测试、单元学习测试及四级测试；实训库要包括四六级、考研、雅思、托福、GRE 等真题资料及其讲解资料；资源库要包含中国传统文化、礼仪、趣闻轶事等内容。

四是尊重学生的自主选课权。强调个性化学习的基础是差异化学习。来自不同院系的学生在学习兴趣、学习需求、学习能力等方面存在一些差异，所以，在选择课程方面应当给他们提供一定的自由空间。长期以来，大学英语课程总是以“统一”的面孔出现：统一的教材、统一的进度、统一的考试，学生自主选择的机会很小。将拓展课程开放给学生自主选择对大学英语课程体系的建设无疑具有积极意义，它将推动拓展课程改革的深入发展。另外，可以灵活安排拓展课程的学习时间，学生可在第三或第四学期选修任何一门拓展课程，且学生可以在试听之后作出选择。如果学生因为不喜欢某门课程而放弃继续学习的话，他们可以在后续学期选修其他拓展课程。同时，开放灵活的自主选课权不仅能够为学生提供自身主动发展的大空间，而且也能促进教师不断提高教学质量。

（二）运用多元评价方式进行考核

目前，长治学院拓展课程的考核主要有两种方式，即形成性考核和终结性考核。形成性考核方式主要是对学生学习过程和阶段性学习效果的综合评价，占课程总成绩的30%。在形成性成绩中，期中成绩占30%；平时成绩占10%，包括出勤率、参与教学活动情况、完成学习任务质量、自主学习情况以及阶段性的学习进展情况。终结性考试是对学生所学知识掌握情况的检验，占课程总成绩的70%。终结性考试每学期期末安排一次，考试内容主要来自本课程的教学内容。由于期末考试的权重较大，这种实质上存在“一锤定音”出结论的传统固化模式与多样的教学形式是不相吻合的。[7]所以，应当积极稳妥地推进拓展课程的考核评估制度的改革，建立多元评价体系，以引导学生认识自身价值，激发学习兴趣，提高学习效果。

一是评价内容的多元：大学英语拓展课程评价，既可以结合课程教材内容进行，也可以结合课外阅读内容进行；既可以结合中国传统文化内容进行，也可以结合当前的热点问题展开，国际热点问题如新冠病毒、全球粮食危机、食品安全问题、文明冲突和宗教冲突等，国内问题如生育、生态、民生和环境问题等。该评价方法既可以在课上进行，也可以安排为课后作业；既可以针对个别学生，也可以针对由学生自由组成的团队。评价内容的多元可以培养学生收集文献资料的自主意识、提升学生的团队协作能力，调动学生的主观能动性。需要注意的是，要在教师的指导下，做好测试和拟定解决问题的方法。

二是评价目标的多元。评价目标要注重理论与实践结合：《英语写作》要培养学生遣词造句和谋篇布局的能力；《旅游英语》要扩展学生旅游知识和提高旅游英语词汇实践应用水平；《商务英语》要训练学生的专业实践能力即商务活动中的英语表达素养。进行评价时，可以运用模拟真实活动情景和安排分组任务，根据学生的个性特点和学业水平，从知识、能力、态度等方面进行中肯的综合评价，[8]使学生适应这样的评价方式并从中受益。

三是评价主体的多元。传统评价方式的主体是教师，但由于教师课业较多，评价时难免厚此薄彼甚至顾此失彼。所以，应当逐步建立教师主导下的，师生、生生以及自我评价为主体的评价体系。学生相互评价不仅可以使之相互督促，而且可使学生找到自我存在感，提升自觉学习的动力；学生自我评价可使学生发现并正视自己的问题，补足学习中的缺憾。需要注意的是学生互评要结合课程特点和学生实际水平制定和完善互评表内容，以小组为单位相互监督并评价学习效果，而自我评价可以建立网络学习档案，制定自评表和自我测试表，便于进行前后对照检查。不管是互评还是自评，教师都要积极介入，承担起引导的责任。

（三）围绕行稳致远目标建设师资队伍

一是师资数量。本次参与“长治学院大学英语拓展课程情况调查问卷（教师卷）”的教师共计103 人，其中来自长治学院外语系的专业教师共计62 人，也就是说，另外尚有40%承担拓展课程的教师为非专业教师。虽然外聘教师暂时解决了拓展课程师资不足问题，但渴而穿井并非长久之计。目前，长治学院外语系教师承担着基础课程、专业英语等各层次的外语教学任务，平均每个老师需要承担4 个班次的教学任务，少数教师每周的教学工作量达到16 学时甚至更多，教学任务十分繁重。此外，近年来，为了提高教学水平，外语系每年都有一定数量的教师外出进修，这就使得左支右绌的师资力量显得更加捉襟见肘。师资力量的不足，势必会影响拓展课程的教学效果，自然遑论教学质量和教学改革。因此，增加师资、增强拓展课程的后备力量不仅迫在眉睫，而且也是构建一支稳定的大学英语拓展课程教师队伍的长远之策。也只有如此，才能保证英语拓展课程的可持续发展和改革深入进行。

二是师资质量。针对外语教学质量问题，联合国教科文组织提出过一个公式，即教学的质量=教师素质×{教学环境（4 分）+教学方法（3分）+课程教材（2 分）+学生（1 分）}。由此可知，在其他变量不变情况下，教师素质与教学质量成正比。也就是说，教育教学的良性发展，除了有足够的师资，还需要有高水平的教师队伍。[9]相对于大学英语，拓展英语更具专业特性，所以，承担拓展课程的教师不仅要有良好的英语水平，还要具有相应的专业知识。调查显示，学生对于承担大学英语拓展课程教师的满意度比较高，这与承担课程的教师来源有极大关系。长治学院承担拓展课程的教师一部分从事专业英语教学，一部分从事公共英语教学，他们中的绝大多数毕业于专业院校，不仅拥有教授专业英语的基本知识和理论，而且拥有拓展课“个性”化教学中需要与专业挂靠的知识和理论；而非英语专业教师不仅具备自身专业的优势，同时也具备传授英语专业知识和理论的能力。所以，打造一支兼备专业技能和非专业优势的拓展课程教师队伍是大学英语拓展课程成功的关键。为此，今后要鼓励教师根据兴趣拓展自已的专业发展方向，加强专业教师与非专业教师的沟通和协作，互相研习，共同进步，合理建构拓展课程教学团队。另外，针对青年教师多的情况，应当采取“以老带新”、外出深造等措施及进行诸如公开教学、评课、科研交流等教研活动，使他们逐步积累教学经验、提升科研能力并构建合理的知识体系，以完善教师团队、梯队建设，进而造就一支能征善战、敢打硬仗、行稳致远的高素质教师队伍。

大学英语拓展课程的设立既可以促进学生的个性发展，又可以满足社会对专业人才的需求，是英语教学中一种极佳的语言研修模式，但大学英语拓展课程又是一项复杂的系统工程，必须在稳健扎实的基础之上加以推进。两年多的调查研究，发现了课程建设中存在的一些问题并提出解决问题的部分建议和对策，妄陈管见，以期推动长治学院拓展课程建设更上一层楼。