西部小学教师教研活动现状的调查研究——以四川省成都市为例

文∣孙悦

一、问题提出

教育大计，教师为本；教师大计，教研为先。“教研”作为基础教育工作领域的重要组成部分，它顺应了教师专业发展的总体趋势和基本规律，是中国基础教育的独特经验和优良传统。[1]中华人民共和国成立70多年来，我国教研活动在提升基础教育教学质量、服务教师专业成长、提高学生综合素质等方面发挥着举足轻重的作用。2019年6月，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出，要“发挥教研支撑作用，建设高素质教师队伍”，并且对教研管理体制的完善、教研机构的设置、教研队伍的建设以及教研员的准入标准等做了详细说明。同年11月，教育部又出台了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，明确提出“教研工作是保障基础教育质量的重要支撑，学校要以提高教师专业能力为重点，经常开展教研活动”。教研活动已经成为我国学校教学中一道靓丽的风景线，是我国中小学教育质量保障体系中不可或缺的重要组成部分。小学教师深入教研活动，是为了更好地改革课堂，给学生提供更好的教育，通过以研促教，加强锻炼教师的教育教学水平，促进教师学科专业能力的稳步提升。同时，小学教师参与教研活动，符合新课程要求的新理念，也是基础教育课程改革走向纵深化发展的需要。

我国西部地区的学校在教研上投入较少，且具有影响力的教研成果不多，教研效果不尽如人意。西部地区教研基础薄弱，师资力量匮乏，教师整体素养欠缺，教研经验匮乏。西部地区整体教研制度不健全和不规范，针对教研方面的规定没有成文文件[2]；在教研经费、时间和设备保障等方面缺乏长期有效支撑[3]。在国家基础教育教学质量整体提升的背景下，如何改善西部地区小学教师参与教研活动的效果，促使区域教育教学质量整体提升，是新时代教师教育的重要课题。本文以成都为例，研究西部地区教研现状。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究调查对象是四川省成都市的一线小学教师，调查时间为 2021年5月25日至6月10日。考虑到需要比较不同职称、不同教龄、不同学历的一线教师在教研活动中的差异，本研究采用了分层抽样。本次调查共发放问卷159份，回收有效问卷151份，问卷有效回收率为 95%。

(二)研究工具

问卷的设计是笔者在阅读相关文献资料的基础上，借鉴龚兴英的调查问卷中关于小学教师教研活动现状的维度划分，[4]结合笔者对相关小学教师的访谈而形成。问卷编制完成之后，笔者首先选择了四川省成都市20名小学教师进行了预调查，并反复征求教师的意见进行不断修改与调整，最终形成了本研究的调查问卷。问卷主要由两部分组成，第一部分是教师个人情况调查，包括教师的性别、教龄、学历、职称；第二部分主要从教师对教研活动的思想认识、教师教研活动的过程(形式、时间、频率、角色)、教师教研活动的效果等维度调査小学教师参与教研活动的实际情况。问卷题项采用李克特五点计分量表，从1至5分别表示“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”和“非常同意”，共计24题，均为陈述性判断题的形式，分值越高说明西部小学教师教研活动的效果越好。

经检验，该问卷信度为0.820>0.5，信度较高，且KMO值为0.85，Bartlett球形检验x2=724.92(P<0.001),表明项目间的效果很好，适合进行探索性因素分析。问卷回收后，使用SPSS 20.0对回收的问卷数据进行了描述性统计与差异性检验。此外，为了使分析的结果更加深刻，本研究还运用了非结构型访谈法，以补充完善研究结论。

三、调查结果与分析

(一)小学教师教研活动现状的总体描述

1.教研活动的认识

就小学教师对教研活动的认识价值而言,主要涉及两个问题项。①我很了解教研活动的含义(M=3.16，df=1.269);②我认为参与教研活动对自己专业发展很重要(M=3.56，df=1.147);在对部分教师访谈的过程中，有教师谈到“教研活动就是大家一起备课、听课和评课，对存在困惑的教学问题进行探讨与学习”“教研活动是写论文、申报课题”。这说明部分教师对教研的认识存在误差，将教研完全等同于科研。此外，从调查结果显示，大多数小学教师认为参与教研活动有利于提升自我教学质量，促进自身专业成长，但又说在实践过程中还需要靠自己的理解领悟。有教师表示：“在课题申报，论文撰写方面，老师们都比较薄弱，为此学校专门邀请了大学教授给老师们做了一场课题申报与论文撰写培训的讲座，重点围绕选题、方法、技术、质量四个方面进行了各课题申报的指导与点评，教授虽然对我撰写的课题申报书提出了理论上的修改建议，但是具体到写作环节，我还是不知道怎么办。”

2.教研活动的过程

(1)小学教师参与教研活动的形式

在教研活动形式的选择中，93.9%的小学教师认为学校开展最多的教研形式是“磨课、说课、公开课”，而“跨学科教研”和“课题研究”分别只有15.8%和31.9%。这说明学校教研方式相对单一、传统，多以课例研究为主。有青年老师表示：“我觉得对我帮助最大的教研形式是磨课。每当我代表学校参加市、区举办的公开课比赛时，所有的教师会同我一起出谋划策，不断打磨课堂，不仅可以学到很多教学理论知识，还可以使我的教学实践能力得到显著提升。”这说明教研活动是否符合教师的需求，能否提高教师的教学技能，给教师提供展示的机会，是教研是否有价值的重要因素。如果教研活动是有价值的，能给教师在教育工作中带来职业幸福感，那么教师都会积极参与;若教研形式或内容不符合教师自身专业发展的实际需要,那么教师就不愿意参与此类活动，或者参与过程中缺失主动性和积极性。

(2)小学教师参与教研活动中的时间与频率

在“教研组每个月组织教师教研活动的次数”问题中，54.7%的小学教师表示每个月会参加1～2次学校组织的教研活动，42.3%的小学教师表示每个月会参加3～4次教研活动，仅有3%的小学教师没有参加过教研活动。有教师在访谈中提到：“作为一名乡村小学教师，学校一年也没几次开展教研活动。”还有教师提到：“我的工作压力很大，除了完成学校规定的教学任务外，还要应对教育局检查，现在学校开展了课后延时服务，会挤压我课下备课与反思的时间，进行教研的时间就更紧张了。”小学教师，尤其是班主任，每天除了备课、上课、批改作业、撰写各种业务学习、读书笔记外，还要处理班级管理事务，应对学校各项教学常规资料的检查，完成学校布置的各项任务。此外，教师还要忙于参加各类教学竞赛、撰写论文、申报教科研课题等活动。期末临近，教师还要忙于工作总结。因此，教师没有足够的教研时间，便无法保证高效地完成教研任务。繁重的工作负担还可能带给教师负面情绪，导致教师消极对待教研活动。

(3)小学教师在教研活动中的角色参与

在“参与教研活动时，您感到自己是教研的主体”问题中，调查结果显示，多数一线教师认为自己在教研活动中是边缘者角色，在教研活动中可有可无，不是教研活动中的核心。教研活动的过程更倾向于校内骨干教师，而其他一线教师却成了辅助者与配合者，教研主体之间的对话也流于形式。有教师在访问中谈到：“从教研的策划安排、教研主题的选择再到具体活动的开展，都是教研组长统一组织，作为一名普通的一线教师，我只能被动接受学校教研组的统一安排。”还有教师提到：“我是刚入职一年半的新老师，在听完一节课之后，一般是上课教师先对自己这节课进行反思，然后听课的教师按照顺序轮流发言，各自表达对这节课的看法，最后教研组长进行总结，当大家提出的意见或建议不统一时，教师们没有进行过多的对话与交流，大部分是听从教研组长所给的建议，然后草草结束教研活动。就我自己而言，因为缺乏必要的理论储备，自身教学能力水平有限，又担心因为理念偏差怕说错，适得其反，所以在这一过程中也不愿意多说。”

3.教研活动的效果

(1)小学教师参与教研活动后的变化

对小学教师教研活动后行为的调查显示:平均得分较高的问题项是“参加教研活动后教学行为变化很大”(M=3.38，df=0.758)；有教师认为教学行为的变化是教师日积月累的过程，得分最低的是“在教研活动后会经常进行自我反思”(M=2.66，df=0.641)。说明教研活动结束后，很多小学教师忽略了反思这一环节。笔者曾去小学的教研活动现场观察，发现学校的教研活动中，教师往往更注重前期准备工作，以及课例的展示过程，而忽视课后的教学反思，每当公开课一结束，教师如释重负，觉得任务已经完成了，很少深刻反思这一过程中自己的“教”和学生的“学”。虽然一些教师会写教研反思日记，但他们很少反思自己的成长与困惑，更多的是运用一些程式化的语言写反思。

(2)小学教师认为影响教研活动效果的因素

教师认为影响教研活动效果的主要因素是“教研内容不符合教师实际需求”，其次是“缺乏专家指导”，说明教师迫切希望得到教研员或学科专家的支持，以改善教研效果。有教师提到：“我们平时开展的教研活动缺乏高水平的专业引领，提出的问题不能得到真实有效地解决，大家讨论了很久也没有什么关键突破，这会严重影响教研的质量。”

(二)小学教师教研活动现状的差异性检验

1.性别差异分析

我们从表1可知，以性别因素对教研活动现状各方面所进行的单因素方差分析，总P值都大于0.05。由此可知，不管是男教师还是女教师，在教研活动的各方面都不存在显著的差异。

表1 不同性别小学教师教研活动现状及各维度差异比较

2.教龄差异分析

表2的数据表明，不同教龄的小学教师在对教研活动的认知、教师参与和效果(P<0.05)方面存在显著的差异，说明教龄越长的教师，其教育经验丰富，对于教研有着更为深刻与理性的认识。

表2 不同教龄小学教师教研活动现状及各维度差异比较

3.学历差异分析

从表3可以看出，学历不同的小学教师在认知、教师参与、效果(P<0.05)方面都存在很大的差异。学历高的教师比学历低的教师拥有更深厚的理论知识，更擅长且更愿意从事教学研究活动。

表3 不同学历小学教师教研活动有效性及各维度差异比较

4.职称差异分析

从表4可以看出，不同职称的小学教师在认知、教师参与和效果维度上存在非常显著的差异(P<0.05)。通过比较均值可知，小学二级教师教研效果高于未定级教师，小学高级职称教师教研效果最好。

表4 不同职称小学教师教研活动有效性及各维度差异比较

四、讨论与建议

(一)深刻理解教研含义，树立正确的教研观

教研活动是教学的重要组成部分，也是教学的另一种重要形式。因此，小学教师深刻理解教研活动的内涵可以更好地改善教师的教研效果。通过组织教师参与培训和学习，纠正教师对教研活动片面的思想认识和理解，厘清教研与科研的关系，将教研和教师专业发展需求紧密联系，使得教师从内心真正明白教研活动对促进自身专业发展的意义。此外，教师要树立终身学习观念，主动学习教育科学理论知识，增强自身的教研素养。

(二)强化教师教研主体地位，增强教师教研信心

教研活动应以教师为研究主体，绝大多数教师参与教研活动时，还是习惯性地听从教研组长或教研员的安排。在评课议课等活动环节中，教师只是草草点评，不作深入思考，致使自身在教研活动中处于边缘者地位。因此，学校可以创新教研组织形式，将自上而下和自下而上的教研模式相结合，打破惯性思维，使教师成为教研活动的主体。从“要我教研”转变为“我要教研”，在教研中充分发挥自身的主观能动性。此外，通过不断创新教研活动形式，适应与满足教师个性化的教研需求，激发教师参与教研活动的内生动力。比如开展“卷入式”教研，以“课例+现场互动”为组织形式，以全员卷入、全程卷入为特征，通过搭建畅所欲言的交流平台，营造平等对话的氛围，让每一个教师深度参与其中，探讨自己遇到的教学问题与困惑，交流教研后感受，让教师从边缘参与者转向中心参与者，在主动教研中审视、反省和建构，实现自我超越。

(三)保障教研活动的时间，建立常态化教研机制

教研活动的深度开展，需要时间作保障。因此学校可以完善教研体系，让教师从繁杂的学生管理事务、各项不必要的常规检查工作中抽离出来。在每周固定学科教研活动时间，例如周二下午数学，周三下午英语等，学校相应学科的教师均不排课，齐聚一堂，针对近期备课、上课内容或教学中遇到的问题进行集体研讨，教师充分发表自己的见解，实现教与学的统一。此外，教师可以合理利用碎片化时间进行教研，端正教研态度，正确对待日常教研活动，统筹安排教研时间，有质量、有效率地完成教研任务。

(四)请进来与走出去相结合，联合教研共成长

西部地区的乡村教师，既缺少专家的引领，部分培训又与教师实际需要不符，导致其教研素养缓慢发展。[5]对此学校可以与高校合作建立实验基地，定期邀请专家来校讲座，给教师提供理论学习的机会，以小课题研究为支撑，以学科教学改革为抓手，不断展开学科课程拓展与尝试，激发教师的教研热情。利用中小学教师国家培训计划等项目送教师出去培训和学习，与省内外教育专家零距离接触，现场倾听专家指导，开阔眼界，抓住发展契机，补齐短板，增长教研智慧。针对部分薄弱学校教师在教研中单校作战的困境，可以成立片区成长联盟，整合学校优质教育资源，发挥跨校教师的集体力量。[6]通过开展跨学校教研活动，互派各科骨干教师到成员学校授课、听课、评课，发挥优质教育资源的辐射引领作用，不仅可以满足学生多样化学习需求，同时还能实现师资共享，不断加强教师之间的交流研讨，加深区域教师之间的感情，平衡区域教育资源，为提高区域中小学教育教学质量，加速区域教育变革打下基础。

(五)引导教师研后反思，增长教研智慧

反思对教师的专业发展具有重要的推动作用，不仅可以构建自我的理论体系，提升自我的教学能力，而且还能提升专业素养，养成良好的职业品质。[7]因此，教师要在教研活动结束后进行总结和深度反思。反思不是与身边的教师进行口头交流或者对本次教研实录进行回忆，而是要用纸笔进行记录，撰写教研反思日记。日记不在于字数的多少，而是记录自己收获与困惑之处，探寻解决途径，把自己想表达的问题讲清楚，把反思内化为一种自我能力。教师通过反思，不断鞭策自己进行理论知识的更新学习，转变教育教学观念与行为，改善自己的教学实践，提升教学水平，形成自己对教学的独立思考与创造性见解，使自己真正成为教学与教学研究的主人。