促进幼儿情绪理解能力发展的实践研究

楼汉葳 吴盈露

【摘 要】幼儿情绪理解能力既包括幼儿对自己情绪的理解，又包括幼儿对他人情绪的理解。笔者采用个案研究的方法，基于对幼儿园一日生活中的观察，通过情境案例分析影响幼儿情绪理解能力的主要因素，并提出培养建议。

【关键词】情绪理解 幼儿 案例分析

情绪理解是幼儿进行情绪交流和社会互动的基础，在个体社会性发展中起着不容忽视的作用，因此，加强幼儿情绪理解能力培养，探究影响幼儿情绪理解能力的各类因素尤为重要。一般而言，3～6岁的幼儿已经具有一定的情绪理解能力，具体表现为：第一，在阅读时，能够根据情境线索对人物的情绪进行识别或推断;第二，能更好地认识、接纳和管理自己的情绪，采用更恰当的情绪表达方式;第三，能更好地识别他人情绪、理解他人感受、解释他人行为，做出更恰当的情绪反应。笔者基于对幼儿园一日生活的观察，以个案研究的方式分析了影响幼儿情绪理解能力的因素，并提出了相应的教育建议，以期引起同行对类似现象的关注和探讨。

一、个案研究对象的描述

诚诚（化名），男，大班幼儿，于小班下学期转入该园（省级幼儿园），身高正常，体型较胖，性格内向，社会性交往行为匮乏，经常独自一人进行游戏。父母忙于工作，日常生活由爷爷奶奶照顾，家中有一个在上小学的哥哥。

在教学中，教师发现诚诚情绪理解能力较低，表现为：①不善于表达自己的情绪，即使被人欺负也面无表情;②不能正确理解他人情绪，对于日常生活中同伴释放出的信息，或是不加理会，或是在迟疑后做出回应;③与父母的交流沟通也存在信息理解错误的情况。

二、影响幼儿情绪理解能力的因素

1. 气质类型影响幼儿情绪理解能力

气质类型影响幼儿的性格及社会交往方式，进而影响幼儿情绪理解能力。幼儿阶段是儿童情绪理解能力迅速发展的时期，随着年龄的逐渐增长，幼儿能在更为复杂的情境下理解自己和他人的情绪体验，并做出合理反应，但情绪理解能力的发展也具有很大的个体差异性。熊赟慧曾对118名大、中、小班幼儿进行研究，分析了儿童情绪理解发展与其气质的关系，发现儿童的气质与不同层次的情绪理解能力之间存在关联性，儿童气质评定量表中的反应性、专注性与情绪理解总分存在着显著的正相关[1]64-65。

在午餐结束后的走廊上，大一班的幼儿搬出教室的玩具在榻榻米上开始了各自的“工作”。在一个不起眼的小角落里，诚诚正专心致志地摆弄手上的积木，嘴巴跟随手的动作自言自语。积木一块一块地垒积，慢慢有了雏形。哈哈和同伴围在一起正在讨论刚刚搭好的城堡，没有注意到后面独自一人进行游戏的诚诚。在一堆小朋友的推搡下，哈哈无意撞到了后面的诚诚。诚诚看着自己搭建的作品倒了，愣了一会儿，脸上没有愤怒，也没有说话，转身重新开始摆弄积木。哈哈对自己的行为也没有表达出歉意，和其他同伴继续进行游戏。自由活动时间结束，幼儿开始收拾走廊上的玩具。诚诚收拾结束的时候走廊上只剩了四五个不认真收拾的孩子，他开始给自己穿鞋子了。过了很久，他的小脸上出现了一丝懊恼的神情。

气质是个性或人格的生物和情绪基础，是儿童出生后最早表现出来的比较明显而又相对稳定的个性。一定的气质类型使儿童的情绪和反应倾向于某一种类型，气质在一定程度上会对儿童的情绪理解能力有一定的影响[1]66-68。笔者在对诚诚长达一个半月时间的观察中，发现自由活动时段他只去班级的建构区，会直接坐在角落里摆弄各种积木，与区域内的同伴不进行任何交流，只是轻声地自言自语。诚诚是一种介于粘液质与抑郁质之间的气质类型，不喜欢与外部世界做过多交流，在具体的情境中反应性不大，也无法正确地进行情绪表达。

2. 亲子关系中的积极沟通和正确示范对幼儿情绪理解能力起促进作用

家庭环境作为幼儿成长过程中的微系统，对幼儿情绪能力发展的影响毋庸置疑。熊莲君在研究中表明，父母积极的教养方式对儿童情绪理解能力发展有促进作用，而消极的父母教养方式对儿童情绪理解能力发展有阻碍作用，特别是母亲教养方式与儿童情绪理解能力呈显著相关[2]。

诚诚是二宝，家里正在读小学的哥哥由父母负责日常的学习和照料，而诚诚是由爷爷奶奶照顾的。诚诚父母经营着一家规模不大的书店，平时很少有机会能够陪伴诚诚。据带班老师讲述，诚诚的父母觉得幼兒园课程不涉及理论知识的教授，因此，对诚诚的教育方面不太重视。某个周四上午，诚诚的妈妈带他去医院体检。集体教学活动刚开始的时候，诚诚一个人走进了教室，手里拿着体检报告单，那是要上交给教师的。带班老师接过体检单后便想让诚诚坐下上课，诚诚却说妈妈在楼下等他。老师们也没有怀疑，就让诚诚一个人下去了。就在大家以为诚诚已经被妈妈接回家的时候，保育阿姨牵着诚诚的手走进教室，他脸上挂着泪痕。他坚信妈妈在楼下等他，可是在校门口却怎么也找不到妈妈的身影。那天上午，保育阿姨牵着诚诚看遍了校门口所有的车子，当诚诚确认妈妈不在了之后才愿意跟着保育阿姨回去。

幼儿与母亲之间存在依恋关系，诚诚的强烈情绪反应是在母亲的刺激下产生的。父母不仅是幼儿情感需要的安慰者和支持者，更是其情绪理解发展的教育者和指导者，他们在幼儿早期情绪理解的发展中扮演着极为重要的角色。有研究认为，人生的最初几年是幼儿心理发展的重要时期，父母的陪伴和照料有助于幼儿与父母形成安全型依恋，从而直接影响幼儿日后人际交往及亲密关系的建立[3]。在母子俩的交流中没有建立起默契，诚诚没有主动询问后续的安排，妈妈更没有交代儿子要注意的事项。沟通缺失导致其未能理解妈妈的意思，从而造成情绪崩溃。亲子关系的培养需要双方进行充分的交流与沟通。良好的亲子关系，能让幼儿在交流中提高自己对情绪的领悟和理解能力，从而促进自身情绪理解的发展。父母消极的教养方式对诚诚的生活自理能力、情感认知体会等均有不良影响。积极的示范、及时的沟通才是维护亲子关系、促进幼儿情绪理解的关键。

3. 同伴交往对幼儿情绪理解能力有重要作用

同伴关系对幼儿发展具有非常重要的作用，良好的同伴关系对幼儿认知、情感和社会性发展都有积极影响，不良的同伴关系则会给幼儿心理发展和社会适应带来消极影响。

周一上午，大一班的小朋友有条不紊地开始了自助取餐，大家围绕在一张桌子前，排成了四列队伍，等待着教师的指令，诚诚也安安静静地站在其中一条队伍的末尾等待着。这时，刚刚洗完手的贝贝从卫生间跑了过来，直接站在了诚诚的前面，双方都没有语言的交流，诚诚也默许了贝贝的行为，好像什么事情都没有发生，继续排在队伍的尾端。上午活动结束后大家就要排队准备去户外活动了，诚诚依然排在队伍的最后。随着队伍的前进，诚诚很快和前面的小朋友拉开了距离，虽然他仍然没有双脚交替下楼梯，但是可以看到他加快了自己的脚步，想要追赶上前面的小朋友。到了一楼后，诚诚改走为跑，追上同班幼儿。星期一是幼儿园统一升国旗的时间，大一班的小朋友整齐地排列成一个方阵，但嘴巴上仍喋喋不休地与周围同伴交谈着，唯独诚诚安静地站在队伍里，没有参与同伴的对话。

诚诚在与同伴的交往中缺乏主动性，胆小安静，有较强的孤独感，在班级中的表现呈现出退缩、交往能力缺乏的特点。其退缩突出表现为回避同伴间的矛盾冲突，交往能力缺乏突出表现为同伴沟通技能差、参与同伴活动技能差。诚诚在自己的利益受到侵害后无法用恰当的方式维护，他的“无言”和乖巧让他成为了班上最不起眼的孩子，处在了被忽略的地位，无法借助同伴交往的平台实践成人示范的正确情绪表达。

4. 教师合理分工对幼儿情绪理解能力有积极作用

诚诚所在的大一班共有39名幼儿，师资配比为三教一保：主班的胡老师为该园教学副园长，平日工作繁忙;陈老师是园所党支部负责人，于该班幼儿升入大班时开始带班，与胡老师共同承担大一班的教学任务;配班的朱老师协助日常工作。说是协助，但由于领导兼职的胡、陈两位老师过于繁杂的事务干扰，班级的常规管理几乎全部由朱老师负责。朱老师入职未满2年，教学活动设计、环境创设以及班级的日常管理使她无暇关注每一个幼儿，更缺乏与幼儿的深入交流。

幼儿园是幼儿最主要的学习和活动场所，教师的一言一行都会影响儿童对情绪的理解和表达。但菲等人研究显示，在情绪事件中，教师对幼儿表露情绪的反应和态度极大影响幼儿对于情绪的表达和管理。如果教师能够以积极的态度回应幼儿的各种情绪，尤其是幼儿的消极情绪，可以帮助幼儿深化对各种情绪的认识和理解，也能促进幼儿情绪调控能力的发展，这对幼儿的社会性发展有重要意义[4]。

在星期三上午的集体教学时段，大一班的小朋友们在听见钢琴声后就开始安静下来，回到位置上准备就绪。为了防止教师高控行为的出现，幼儿的位置都是自由选择的，诚诚却总是出现在最后一排。 诚诚听到钢琴声后很快就往自己的位置上走，等他要坐下的时候，轩轩一脚把他的小凳子踹开了。正在弹琴的朱老师没有发现最后一排的异常，诚诚把椅子扶正后坐下，没有指责轩轩。一旁的轩轩看诚诚没有理他，朝着他喊了一句“胖子”，可是诚诚依旧没有任何表现。轩轩没有再理诚诚，和旁边的同伴开始交谈起来。

据带班老师讲述，诚诚在受欺负后从来不会向教师说明，情绪起伏也很小，对其他人的话语表现得并不在意。大多数情况下都是教师看到有人欺负诚诚后会去干预。大一班教师的分工现状导致教师无暇顾及幼儿各方面的情况，对于诚诚被欺负后的情绪安抚也会出现疏漏的现象。进一步来看，教师对欺负诚诚的幼儿难以及时地进行教育，不能给予他们正确的示范和引导。长此以往，班内的同伴冲突事件会愈演愈烈，导致班级温馨、和谐的氛围遭到破坏，这对幼儿情绪理解能力的发展具有负面影响。

三、促进幼儿情绪理解能力发展的教育建议

1. 尊重幼儿气质类型，扬长补短

幼儿在不同的年龄阶段，对不同层次的情绪理解可能存在一定的差异。从情绪理解的层次发展趋势来看，相对于表情识别和外部情境的情绪理解，教师及家长应该多加关注幼儿基于愿望、信念、记忆及情绪调节的情绪理解发展，可以根据幼儿的发展表现，给予一定的指导和训练，提高幼儿的情绪理解能力，促进幼儿的认知发展水平。

气质是在社会文化背景下父母最先能够觉察到的幼儿的个人特点。教师在与幼儿的人际交流中，应从幼儿的气质特点出发，教育幼儿如何更好地处理情绪，帮助幼儿正确使用情绪标签和体验自己的情绪，学会合理表达情绪及适当调适情绪;积极与幼儿进行情感交流，使其在轻松的交談中不断提高对情绪的领悟力，更好地发展情绪理解能力。

2. 开展情绪绘本阅读，促进良好亲子关系的发展

绘本阅读是促进幼儿情绪理解能力发展的有效途径。针对诚诚父母无暇照顾、亲子关系不密切的情况，可以采取以下系列措施。首先，让父母知道诚诚在幼儿园的行为表现，借助带班老师让其父母懂得建立良好亲子关系的意义，树立与幼儿沟通的意识。其次，为其父母提供建立良好亲子关系的途径。建议进行亲子绘本阅读，提供利于促进情绪认知理解的绘本。通过阅读温馨的情绪绘本，亲子共处一个情感世界，可以交流各自的想法，增强幼儿对人物情绪的理解。一方面，学习绘本角色间的关系，促进亲子关系的发展;另一方面，也帮助幼儿识别各种情绪，建立他们对情绪的认知，学会适宜的情绪理解和表达方式。如此，利用情绪主题绘本，幼儿通过阅读与日常生活相似的情境，与绘本的内容产生共鸣，产生“替代性经验”，通过模仿，幼儿将绘本人物的处事与行为方式融入自己的日常行为，扬长补短，学会用语言或其他恰当的方式表达自己的情绪体验。最后，绘本阅读也能促进幼儿语言表达能力的发展，有利于幼儿更好地进行情绪理解与表达。

3. 鼓励同伴交往，把握进行良好情绪示范的契机

如今父母较多地关注儿童的成绩和特长而非其社会性发展，以为交往能力是在成长中逐步形成的，不必进行专门的指导和培养，导致许多幼儿缺乏基本的交往经验和社交策略，难以和他人建立良好的关系。同伴关系在儿童发展中具有独特作用和重要价值，同伴交往经验可以帮助幼儿更好地理解他人或自己的思维、情绪以及意图。同伴交往是幼儿学习情绪表达、发展情绪理解能力的重要社会实践活动。

尤其值得一提的是，同伴交往中的冲突对提高情绪理解能力具有积极意义。第一，冲突情境有助于幼儿从双方不同角度来解释情绪的产生和发展。第二，同伴冲突为幼儿的情绪识别、换位思考提供了机会。在冲突过程中，幼儿表达自己的情绪感受，运用情绪知识来识别、推测和理解同伴的情绪，并与同伴讨论自己的情感体验。这是幼儿情绪理解能力发展的难得机遇，可以极大地促进幼儿的社会认知，特别是情绪理解能力的提高。当然，同伴冲突成为幼儿情绪能力提高的发展机会，其中，教师的引导非常关键。教师需要帮助幼儿去观察、留意同伴的表情和语言特点，引导幼儿综合这些线索对同伴的情绪感受进行推测和解释，并说服幼儿在换位思考的基础上尝试解决冲突。父母及教师在与幼儿的交流中，从幼儿的气质特点出发，教育幼儿如何更好地处理情绪，帮助幼儿正确使用情绪标签和体验自我情绪，学会合理表达情绪及适当调适情绪。

4. 创设良好环境，为幼儿提供积极的情绪示范

教师应该给幼儿提供一个温馨、轻松、民主、和谐的情绪环境。诚诚在交往中表现出淡然、冷漠的态度，要想改变他在同伴中的地位，教师需要对其行为习惯加以纠正。“轩轩说诚诚‘胖子’”的事件引起教师的关注，事件发生后教师及时走到诚诚身边，摸了摸他的脑袋。集体教学活动结束后，教师和轩轩进行了单独谈话，并对他的行为进行了批评，并从谈话中了解到，轩轩只是想和诚诚说话，教师引导轩轩可以通过拍拍同伴肩膀的方式引起别人注意。此后，当诚诚表现出团结友爱、礼貌用语、帮助他人等良好行为时，立即予以鼓励，这样可以引导其他幼儿对诚诚的评价，间接提高他在同伴心中的地位，同时也希望给他营造一个温馨的学习氛围。当诚诚被同伴欺负时，教师及时批评、制止这种行为，建立幼儿的是非观，示范正确解决问题的方法，培养幼儿积极的情绪理解能力。

教师既要注重优化物质环境，合理安排幼儿一日生活，也要注重心理环境的创设，理解幼儿的需求，尊重幼儿的意愿，帮助幼儿建立良好人际关系。具体来说，在这样的情绪环境中，幼儿既能感受到温暖、舒适的人际关系，也愿意自由地表达和讨论情绪。教师应该接纳幼儿的各类情绪，尤其是幼儿表现出来的消极情绪，也要做到不粗暴压制，而是充满爱的包容、理解和接纳，并能指导幼儿合理、恰当地表达情绪，教给幼儿简单的情绪调节策略，同时，还要为幼儿提供积极的情绪示范。幼儿的情绪能力是在人际交往互动中发展起来的，加之幼儿的模仿能力强，成人的情绪表达和调节方式直接影响幼儿的情绪发展和情绪社会化。成人适度表达积极情绪、理性冷静处理消极情绪，幼儿会观察、模仿，进而促进自身的情绪认知和理解。

参考文献

[1] 熊赟慧.3-6岁幼儿情绪理解的发展及其与气质的关系[J].武汉交通职业学院学报，2016，18（3）.

[2] 熊莲君.父母教养方式对3～6岁幼儿情绪理解能力发展的影响[D].黄石：湖北师范大学，2017.

[3] 马伟娜，姚雨佳，曹亮，等.幼儿情绪理解层次的发展及其与依恋的关系[J].心理發展与教育，2010，26（5）：482-488.

[4] 但菲，梁美玉，薛瞧瞧.教师对幼儿情绪表达事件的态度及其意义[J].学前教育研究，2014（12）：3-7.

（作者单位：1.金华职业技术学院师范学院;2.浙江省诸暨市暨南街道南悦幼儿园）

责任编辑：李莎