基于生态式视域下班本课程资源的开发和利用策略研究

王玲

摘 要：生态式教育是指以一种生态的原理和方法思考、解释复杂的教育问题并以生态的方式来开展教育实践。它既是一种教育理念，也是一种教育实施策略，是一种系统观、整体观、联通观、和谐观、均衡观下的教育。班级应充分利用园内外生态圈开展班本课程的实践研究，依托园区内特有的自然条件和幼儿生活中发生的事件和故事，构建和实施适合本班幼儿的相对合理、适宜的班本课程。

关键词：生态式;班本课程;开发;利用

中图分类号：G61   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2022）06-0159-04

生态式教育是指以一种生态的原理和方法思考、解释复杂的教育问题并以生态的方式来开展教育实践。它既是一种教育理念，也是一种教育实施策略，是一种系统观、整体观、联通观、和谐观、均衡观下的教育。

近年来，我园积极改进室内外环境，让幼儿园里的每一个角落都成为孩子们的“地盘”。我们还广泛开发社区及社会资源，为幼儿的课程“破墙”“开疆”，让大自然、大社会成为幼儿生活课堂的鲜活素材……幼儿园的课程生态圈不断拓展和优化，多方关系都在互动中得以收获和成长。我们班级充分利用园内外生态资源圈开展班本课程的实践研究，依托园区内特有的自然条件和幼儿生活中发生的事件和故事，构建和实施适合本班幼儿的相对合理、适宜的班本课程。以小班班本课程“拔萝卜”为例，分享我们的实践经验。

一、 班本课程的内容缘起于幼儿的生活

（一）捕捉幼儿的生活需求

“老师，我喜欢吃胡萝卜，多给我盛一点。”“老师，我也要多一点。”

——9月8日我园小班幼儿第一天在幼儿园午餐，素菜是胡萝卜土豆丝。皓皓和宗泽都争着要多盛点胡萝卜。两位幼儿的表现立即引起了其他幼儿的关注，纷纷向他们投以或羡慕、或夸赞、或惊奇的眼神。

幼儿的话题引发了老师们的课程前审议：虽然“胡萝卜”的话题缘于幼儿，起于他们的午餐。但是，到底是否适合作为班本课程来开展呢？因为有很大一部分孩子不爱吃胡萝卜，每次午餐都偷偷地把胡萝卜挑到垃圾小盆里。于是，我们把话题抛给了孩子们。

第二天的晨谈活动中，老师跟幼儿聊起了“胡萝卜”：我们的宗泽小朋友特别爱吃胡萝卜，而有的小朋友却不喜欢吃，宗泽你能告诉大家你为什么喜欢吃胡萝卜呢？胡萝卜里有哪些营养呢？吃了对我们的身体有什么好处呢？老师根据孩子们的回答绘制出一张关于“胡萝卜”的思维导图呈现在他们的面前。孩子们欢呼着“我们要种萝卜！我们要种萝卜！”老师们关于“种萝卜”的课程初审议开始了：第一，胡蘿卜是孩子们生活中常见的食物，含有丰富的胡萝卜素，我们应该积极鼓励孩子们爱吃胡萝卜;第二，胡萝卜是小白兔爱吃的食物，在儿歌故事“拔萝卜”里给孩子们留下了深刻的印象，我们可以充分利用《小兔乖乖》这本绘本，因势利导，激发孩子们对萝卜的喜爱;第三，我们的种植园地正好赶上秋种，适合用来种萝卜。

初步确定可以种胡萝卜后，我们便引导孩子们发起讨论：胡萝卜很有营养，那么胡萝卜是什么样子的？它长在哪里？我们自己可以种在哪里？

课程从幼儿生活中来，在生活中展开，从生活中获得不同的体验和经验。当我们带着孩子们来到种植园地，种植地里坑坑洼洼，里面还有很多石子和碎砖头，我抛出问题：“怎样才能给萝卜种子一个松软舒服的‘家’呢？”“挖一下地。”“把石头捡掉。”我以为小班的宝贝只能看看松土的过程罢了，谁知他们积极性高涨，一个个都抓住钉耙帮忙松土，捡石子砖头，几番下来，老师翻开的泥块，宇辰凭经验就能判断出有没有石头，整理的速度越来越快，四五个积极的男孩子齐动手忙了一天，萝卜的“家”整得平平整整。

老师适时的“放手”给予了更多的机会让孩子亲近自然、发现自然。亲近自然意味着儿童要浸润于自然环境中，关注自然的特点、规律，形成生态化的认知和情感，实践“生命教育”这一生态式教育的核心价值。

（二）合理运行班级教育生态系统

一个班级就是一个特定的生态系统，在这个体系中，发挥好每一个因子的主动性，形成和谐的教育生态，为班本课程的实施提供了基础与保障。

我们准备种萝卜的消息在班级群里传开了，轩妈得知消息的第一时间就跟我们主动承担购买萝卜种子的任务。种子商店里，轩轩发现了小白兔爱吃的胡萝卜，也看到了儿歌、故事里小兔种的大红萝卜和白萝卜，另外还有一种绿萝卜。轩妈尊重轩轩的意见，问他：“我们买哪个萝卜？”轩轩激动地说：“胡萝卜、红萝卜、白萝卜都要买。”轩妈说：“那我们把绿萝卜也买回去，让大家看看好不好？”

活动让幼儿、教师、家长都慢慢交融，让大家的心拉近距离，幼儿园很快成了大家的第二个“家”。

二、 生态式班本课程的目标

课程期初，以幼儿园课程目标为导向，我们结合班级的实际情况，确定适宜的课程主题。要实现班本活动的生活化和趣味化，对照《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）学习和研究，使课程遵循幼儿的身心发展规律和学习特点。我们把“能照顾萝卜和记录萝卜的生长过程”作为课程的目标，后来课程的发展不停地调整和修改。

“快来看，我的萝卜发芽了！”

“咦？我的胡萝卜咋没有发芽？”

“这是为什么呢？”

回家问问爷爷奶奶爸爸妈妈吧。

正确答案来咯——妈妈上网查阅得知：因为胡萝卜在植物学上实际上是果实，而非真正的种子，而且果皮较厚，含有一定量的挥发油，不易吸水，种子外还有刺毛，容易黏结在一起，不易分开，造成播种困难。虽然播种不易，但是长成后的胡萝卜非常美味哦！

“哇！萝卜的叶子像小爱心耶！”

“萝卜长出三片叶子了。”

“我的胡萝卜冒出一点点叶子了，叶子好细哟。”

“红萝卜、白萝卜、绿萝卜的叶子都是长长的圆形。”“胡萝卜的叶子有许多分叉。”

“萝卜叶子有4片。”“萝卜叶子有5片了。”

萝卜已经长成一片，地里绿油油的了。

孩子们每天排队散学回家的途中必看一看我们的萝卜。

幼儿园课程需要全面融合，而不是机械地划分领域进行教学。基于儿童兴趣与需要，多领域融合式的班本课程更能推动幼儿全面发展。随着萝卜一天天生长变化，我们的课程不断地深入推进，孩子们有了科学的探究和数量的运用，我们的课程目标又适当添加了科学领域核心经验。

眼中有幼儿，心中有目标。在班本课程实践中，我们围绕儿童幸福成长的目标，在顺应儿童发展顺序与重点的基础上，关注与儿童生活相契合的经验获得。

三、 生态式班本课程的实施路径和框架

（一）儿童本位的实施路径

我们以幼儿园的省级十三五课题研究方向为指导，以幼儿为主体，通过主题活动、项目活动、领域活动等不同的课程组织形式，支持幼儿在主题学习、自然感知、生活体验等活动中的经验融合、渗透和联结，在动态建构中获得整体发展。因此，生态式班本课程的实践路径既有思路上的系统性、运用中的灵活性，也有与幼儿经验建构和发展相适宜的生成性特点。（见图1）

图1 生态式班本课程的实践路径

班本课程的建设为幼儿提供了充满多样感知、探究的活动情境，使教育与生活更接轨，从而满足孩子博物的需求，培育孩子乐玩、乐探、乐学的核心素养。

（二）丰富的班本课程框架

顺应萝卜生长的自然规律及课程框架基本建构，孩子们在课程深入开展的进程中，每天与萝卜发生互动，每天都有新的问题产生，然后大家进行研究、分析、探究，生态式班本课程的框架越来越趋于丰富和完善。（见图2）

图2 生态式班本课程的框架

随着班本课程建设思考与实践的不断深入，我们尝试从丰富的资源、好玩的游戏、互动的环境等维度，整合地设计和推进幼儿的一日生活。多彩的活动导引着幼儿在一次次亲历中体验与发现，浸润化的管理逐步培养幼儿形成良好的情感态度、正确的价值观和积极的思维品质。这一切都将在他们生命发展的历程中留下鲜明的痕迹。例如，孩子们看到稻田里的稻草人便想到我们的萝卜地里常常有小鸟光顾，我们也做一个稻草人来保护我们的萝卜吧。于是，娇娇和嘟嘟都在家长的帮助下制作了两个可爱的稻草人宝宝。孩子们把自己的衣服给稻草人穿上，给稻草人戴上帽子，把稻草人插进萝卜地，还跟它说：“请你帮我们看住小鸟别吃萝卜，辛苦你了。”孩子们在与稻草人的对话中，在探索的过程中学习合作、分享、讨论。“让孩子的生活变得更自主，做自己喜欢的事，实现儿童幸福地成长！”我们一直在努力！

四、 生态式班本课程的实施

（一）“看见”幼儿——师幼的细心观察

“老师，你快来看。”桢桢边喊边拉着我的手朝萝卜地那边走，“老师，你看，萝卜叶子上有好多小洞洞。”我走近一看，萝卜叶上真有许多被虫咬过的洞洞。

老师便立即把问题抛给他们：“咦？是谁把叶子上弄出一个个小洞洞的呢？”

小粒子立即仔细地翻看叶子，突然大叫起来：“老师，看这个叶子上还真有许多黑色的小粑粑。”“哦，看到了，这边有一条小虫子——毛毛虫，是毛毛虫！”一连串的“侦破”发现让小粒子开心不已。她气愤地抓起毛毛虫，恶狠狠地摔到地上。打那以后，孩子们每隔一段时间就要仔细检查有无虫子咬萝卜叶。

孩子们用心照顾着萝卜的成长。连续多天不下雨，发现露出的泥土发灰了，他们就拿起自己的水杯给萝卜浇水。萝卜长得太挤了，他们就把细小的萝卜拔掉幾棵，期待着留下的萝卜有更大的空间长大。

观察是课程的来源，也是课程深入发展的依据。孩子们细心照料萝卜，老师则留心观察孩子们的所见、所思和所想。

（二）“听见”幼儿——倾听孩子的叙述

炀炀：老师，萝卜什么时候才能长大呀？嘟嘟：老师，我们什么时候才能拔萝卜呀？糖糖：老师，我好想拔一个大萝卜带回家呀！

春种、夏长、秋收、冬藏。在四季的更迭中，孩子们相伴走过……在孩子们的期盼中，拔萝卜的时间提前确定了，孩子们分头准备各自拔萝卜的工具。

“哎呦哎呦，好难拔。”

“咦，碰到萝卜叶子有点痒。”

“我看到一个大萝卜了。”

孩子们开始观察萝卜，有的在观察叶子，有的观察颜色，在老师的引导下发现萝卜的株长得高，叶子也很大，萝卜的“头”从泥地里“冒出来”。小粒子看到一个冒出泥土的萝卜用力一拔，谁知萝卜是个小不点儿，她偷偷地放下小萝卜，又继续寻找“大目标”。

（三）发挥教师“记录”的价值

瑞吉欧课程所倡导——“记录是一个理想的载体，通过这个载体，儿童的学习经历能得以阐述和重温，还能被用以诠释和反思，记录不仅能帮助人们回顾过去，更重要的是能帮助人们创造未来的学习情境。”轩轩种的绿萝卜，他看到一棵冒出泥土大半个身体的萝卜，用力一拔，萝卜叶子拔断了也没拔上来。赶紧喊来好朋友灏宇：“快来帮我拔萝卜。”

晟宸和桢桢种的胡萝卜，他们拔了好多个大的胡萝卜樱子都没有成功，赶紧用铲子帮忙，小心翼翼地挖了半天才看到一个小萝卜。不过，他们一样很开心地拿着小不点儿胡萝卜自豪地介绍：“这是我种的胡萝卜！”孩子高高举起自己的劳动成果跟好朋友比起来。

宗泽：“我的萝卜最大！”轩轩：“我的萝卜最长。”殷子钦：“我的和你的一样长。”晨晨：“我的萝卜最圆。”瑶瑶拿着萝卜的“小尾巴”晃来晃去说：“小老鼠！像个小老鼠！”雯雯：“我的萝卜被虫子咬了。”她拿着一个咧开嘴的萝卜说：“我让妈妈把这坏的地方切掉还能吃。”诗涵：“我的红萝卜的颜色和我的衣服一样红红的。”拔的红萝卜的孩子纷纷拿着萝卜围着诗涵：“我的也是红萝卜——我的也是红萝卜。”红萝卜家族聚在一起……孩子们的这一切表征都被老师用相机和视频记录下来。

数学来自生活，并服务于生活。在孩子“拔萝卜”的过程中，数学的核心经验不断得到运用和提升，孩子们进行了数数量、比大小、按颜色分类等活动，按照“由具体到抽象、由简单到复杂、由低级到高级”的认知发展规律，促进了孩子逻辑思维能力、想象力、理解力的发展。

五、 生态式班本课程的评价

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”这一要求明确了在教育实践中开展教育评价的目的及重要意义。教师的评价对改进教育工作最为重要。幼儿园课程的评价应以教师的自评为主要方式。幼儿园课程评价应注重过程性评价，评价应伴随整个教育过程，并采用多种方法和形式。

在班本课程“拔萝卜”实施过程中，我们以《指南》为指导，分阶段进行量化评价，强调生态式视域下课程发展进程中师幼间的融合、评价内容多角度、标准多元化和方法的多样灵活。园部领导和年级组进行阶段课程审议，对课程的目标、内容和实施路径等进行生态式分析和评价。同时，我们邀请家长参与到课程中来，请资深的爷爷奶奶为管理萝卜进行多方位、多层次的多元评价。

虞永平教授曾说过：课程就在儿童的生活和行动中。当我们用课程的眼光去看待生活，教育真的是无处不在。

班本课程《拔萝卜》是我们小班第一学期开展的生态式视域下的主题活动，为了让孩子更深层、更直观的观察萝卜生长过程，孩子们从种植、除草、浇水、捉蟲等过程管理到最终的收获、品尝与分享，亲自见证了萝卜生长的全部过程，零距离的接触大自然，亲身体验到了劳动和收获的乐趣，践行了《指南》中“玩中学，学中玩”以及“一日生活皆课程”的教育理念，激发了孩子们对生活、对自然的探究欲望，感受到了大自然的奇妙。他们通过直接感知、亲身体验、实际操作，在亲近自然、体验生活、感悟生活中成长，丰富了实践经验。我们以《指南》生活化、游戏化的精神为引领，观察、了解和追随孩子的兴趣，聚焦问题，不断反思，进行生态式的班本课程的创生，从而促进孩子健康、和谐的发展。

参考文献：

[1]边霞.试论“生态式教育”的基本思想[J].早期教育，2002（9）.

[2]朱家雄，王峥.让儿童的学习看得见：个体学习与集体学习中的儿童[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[3]虞永平，张辉娟，钱雨，等.幼儿园课程评价[M].南京：江苏教育出版社，2006.