校企共培“双师型”教师的逻辑必然及困窘破解

苏玉玲，赵善庆

（无锡商业职业技术学院1.会计金融学院2.商学院，江苏 无锡 214153）

《国家职业教育改革实施方案》强调了“具备理论教学和实践教学能力”的“双师型”教师是提高职业教育质量的一项重要保障［1］。而“双师型”教师的这种能力是在科研开发、工艺设计、流程再造、标准遴选、制度拟定、实际考核等真实的企业工作环境中获得的。这就要求尽快“建立校企合作的职教师资培养培训体系”。为此，笔者将围绕校企共培“双师型”教师的逻辑必然及面临的困窘提出破解对策。

一、校企共培“双师型”教师的逻辑必然

（一）校企共培“双师型”教师的理论逻辑

1.教育与劳动相结合的理论

教育与劳动相结合的理论决定了校企合作的客观必然性。教育与劳动相结合的理论最早由古典经济学家提出。近代资本主义大工业生产开始后，资本家、经济学家不仅要求劳动者边参加劳动边接受教育，而且要求学习者在学校除了接受科学文化知识教育外，还必须掌握与科学文化知识相对应的生产知识和劳动技能，这被称之为升级版的教育与劳动相结合。马克思强调教育与劳动相结合的重要内容是综合技术教育，而且只有教育与劳动相结合，且成为一种双向互动，才能把人培养成为“各个方面都有能力的人”［2］。列宁则进一步将这种理论升华为劳动的普遍性和教育的普遍性，以及“普遍生产劳动者同普遍教育相结合”［2］的广泛性。

新中国成立后，党中央、国务院不仅在《关于教育工作的指示》中提出“教育与生产劳动相结合”［3］，而且将其确定为党的教育方针。1978年4月，全国教育工作大会不仅再次重申了党的这一教育方针，而且新时期的“教育与生产劳动相结合”很好地坚持了“双向结合”“两个普遍”的原则，并将结合点界定于科学技术及教育与社会经济的紧密联系发展［4］。1995年，《中华人民共和国教育法》规定了教育“必须与生产劳动相结合”。2018年，习近平在全国教育大会上强调“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，“开辟了21世纪马克思主义劳动教育思想新境界”。①陈超凡.深刻理解新时代劳动教育的三重逻辑［EB/OL］.（2020-05-01）［2022-06-08］.http：//theory.people.com.cn/n1/2020/0501/c40531-31695396.html.从事职业教育的教师要培养学生的劳动能力，前提则是自己应当是一个实践能力非常强的“技能大师”。这就要求“双师型”教师必须认真践行教育与生产劳动相结合的理论，将从企业中学到的生产新技术、新工艺、新方法、新流程、新标准，以及所掌握的专业对应岗位的用人标准、管理制度、操作规范和文化特色，并用于实践性教学，以培养企业需要的高素质技术技能型人才。

2.情境学习理论

“做中学”“教育，即经验的改造或改组”，既可以说是最早的情境学习理念，也强调了“双师型”教师培养过程中企业的不可或缺性。20世纪80年代，知识的情境性已经成为揭示知识本质的一种新方法。20世纪90年代初出现的“从学校到工作”的实践运动、情境学习网络平台等，不仅使情境学习成了美国教育界的热门话题，而且与同期展开的“工作本位课程”“现代学徒制”等教育实践一起，进一步推动了教育理论与企业实践的相融合性。

这种将理论知识转向生产实践情境的重要学习理论，对于职业教育教师身份的转变具有特殊意义。职业教育教师不仅要扮演理论知识的讲解者、传递者，还必须同时扮演实践知识教练员、指导员、示范者与参与者。这就要求职业教育教师深入到真实且特定的专业实践情境中，在具体的实际工作中学会并娴熟使用专业技能，这样才能真正做到理论与实践一体化地向学生传授本专业的理论知识和实践知识。而“双师型”教师获得这种能力的唯一路径，便是利用校企合作方式，抓住一切在企业实践锻炼、顶岗工作的机会，使自己逐步具备在企业工作中的实践能力，并使这种实践能力具备可迁移和可升华的特色。

3.资源依赖理论

资源依赖理论的核心观点有三个：一是组织这个综合体是由内外部环境建构的，并非仅取决于组织内部；二是组织获取必需的外部资源时所面对的环境是不确定的，所需的外部资源也是稀缺的；三是追求的目标是在尽量减少对其他组织的依赖性的同时，力争不断增强对其他组织的影响力乃至强力控制［5］。在企业和职业院校的发展中，双方拥有的资源是可以互换的。例如，企业发展需要借助学校的科研成果、优质人才、人力培训和技术专利等，职业院校发展需要借助企业的实践场所、先进设备和师傅队伍。这种互补及依赖使得双方都愿意交换各自的优质资源，并通过整合获得更大的综合利益，使得将“双师型”教师的培养纳入校企合作具有很强的现实性。可见，资源依赖理论揭示了校企合作共建“双师型”教师培养联盟的可行性。

4.终身教育理论

终身教育理论认为，人的一生必须将接受教育贯彻始终，相应的自主性学习也就无时无刻和无所不在地伴随着人的终身。作为传经授道的教师，面对知识快速更新、技术日新月异的时代，只有将自己变成一名有效的自主学习者，全身心地真正参加企业实践，才能掌握不断创新的新技术、新工艺、新流程、新标准和新方法等，从而使自己成为理论与实践融合的“双师型”教师。

（二）校企共培“双师型”教师的政策逻辑

1.始终如一的政策延续

1950年，中央人民政府政务院《关于实施高等学校课程改革的决定》要求，“不仅将学生实习列入教学计划，而且要作为教师教学的重要内容”。1953年，中央人民政府政务院颁布了《关于加强高等学校和中等技术学校学生生产实习工作的决定》，这是公认的我国第一部关于校企合作共同培养学生的重要文件，中央为此成立了生产实习指导委员会［6］。1954年，高教部在《高等学校与中等技术学校学生实习暂行规程》中对学生实习的方针、任务、要求、原则和办法进行了非常详尽的规定［7］。1958年，《关于教育工作的指示》指出：“在一切学校中，必须把劳动列为正式课程”［2］。1978年，邓小平要求必须科学解决各级各类学校学生的劳动内容、方式、时间等同理论教学密切相结合的问题。1999年，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》再次强调，“教育与生产劳动相结合是培养全面发展人才的重要途径”，以及“实行产教结合，鼓励学生在实践中掌握职业技能”。这些联合办学、校企合作、工学交替、产教结合等办学方式，必然促使职业教育教师的知识结构发生深刻变化，而且注重对教师实践技能的培养。

2.清晰明确的发展方向

进入21世纪后，国家非常明确地提出了校企共培“双师型”教师的政策要求。2002年，《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》指出，“企业要和职业学校加强合作，……，并积极为职业学校提供兼职教师”，“要有计划地安排教师到企事业单位进行专业实践”，“行业主管部门要……，参与相关专业的课程教材建设和教师培训等工作”。2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》要求，“建立职业教育教师到企业实践制度，专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服务一线实践”。2008年，教育部《关于印发〈高等职业院校人才培养工作评估方案〉的通知》）规定了，“双师”教师在近五年中必须要有两年以上（可累计计算）在企业进行专业实践的经历。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求，“完善职业教师定期到企业实践制度”。2016年，《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》提出，以“提高专业教师实践教学能力为重点，着力培养一大批‘双师型’教师队伍”，由有条件的大中型企业分别通过“集中培训和企业实践交替的模式”“集中培训、企业实践、小组研讨等形式”，承担对中等职业学校教师和高等职业学校教师专业技能的培训。同年，教育部命名10家企业为“全国职业教育教师企业实践单位”，以期引导更多企业参与到职业教育教师培养中。2018年，《教育部等六部门关于印发〈职业学校校企合作促进办法〉的通知》规定，职业学校要优先将具有相关企业或生产经营管理一线工作经历的人员聘为专业教师。2019年，《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》要求从当年起，职业院校专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历的人员中公开招聘。其目的是“将企业的新知识、新技术、新工艺和新方法”［8］运用于课堂教学，将企业经营理念、管理文化、运作模式和岗位需求标准等及时且有效地融入专业人才培养的全程之中，以实现企业人才需求对学校人才培养的引领。可见，上述一系列文件的出台确实为校企共培“双师型”教师提供了非常有利的政策指导。

（三）校企共培“双师型”教师的现实逻辑

1.职教教师标准的新要求使校企共培成为必然

职教教师专业化是全球的共识。专业化中必备且重要的实践技能有四大来源：一是对企业生产方式、工艺流程等的了解；二是对企业岗位职责、用人标准、操作规范、管理制度等的娴熟；三是对企业新技术、新技能、新工艺、新方法和新标准的学习、掌握和运用；四是根据企业的用人标准、生产工艺等进行教学方案的完善、教学方法的改进、校本教材的开发、实践教学的加强等。所以，各国无不重视职教教师的企业经历及实践成果。例如：英国教育部提出，“要为在职教师提供到企业接受在职培训的机会”［9］；澳大利亚规定，在职教师到企业参加培训、进行技术实践的时间为10小时/周［9］；德国要求，职教教师必须接受过学徒培训，并拥有一定时间的企业工作经历，且确实总结出了自己独到的“最新技术工作经验”［9］。我国教育部制定了“中等职业学校教师资格”“中等职业学校实习指导教师资格”，重庆市于2008年出台了全市首个《中等职业学校专业教师能力标准》。该标准更是从“行业联系”等9个“能力领域”提出了要求，其中特别要求教师不仅要参加行业企业实践，而且要获得行业权威证明，以及关注行业发展趋势及参加培训，建立行业联系网络，定期与不定期参加企业实践等［10］。特别是随着校企合作面的扩大、加深，必然推进校企共培“双师型”教师的发展。

2.校企共培“双师型”教师符合企业利益

高质量人力资本是企业提高劳动生产率的保障。企业参与校企合作，既可以利用职业学校的专业师资，为自己开展技能型人才培训，提高技能型人才的素质，又可以借助职业学校的技术力量，加速技术升级和设备更新，开发研制新产品，打造具有竞争力的“学习型企业”。此外，企业接收职业学校的专业教师进行实践技能训练，并将企业技术技能运用于人才培养的实践教学中，是对企业的一种宣传，无形之中提高了企业在学生心目中的形象，有利于企业吸引优秀学生加入企业。所以校企共培“双师型”教师无疑实现了一举多赢的目的。

（四）校企共培“双师型”教师的关联逻辑

1.实践知识的内在关联性

首先，对职业教育而言，实践知识的“知”反映了职业教育的目的性，而不是普通教育以认识符号知识为主的“知”。“做什么”和“怎么做”始终是重于“知道什么”和“怎么知道的”，“会做”永远比“会说”有价值。我们通过进一步分析发现，实践知识无非是“明言知识”与“默会知识”之和。在传统学徒制时期，师傅重在将技能展示给学徒，学徒则通过对师傅技能动作的多次观察、反复模仿、实际演练和内在感悟等，来掌握这种基于实践本身的默会知识。在现代学徒制时期，虽然以前的许多默会知识已经可以用语言、图形、表格、文字等变成明言知识，但是不可否认的是，任何一种明言知识的形成与发展，都无不需要经历默会知识的检验与完善。亦即，“双师型”教师实践知识中的默会因素永远无法通过课堂学习获得，对一些无法用语言详传的默会知识，不仅必须借助现实工作和经验丰富者的指导，而且还必须加上自己在实践中通过熟能生巧获得的心得感悟。这就将“双师型”教师培养与企业内在性地关联在了一起，使校企共培“双师型”教师的天然逻辑更加清晰。其次，“双师型”教师是积累和传播实践知识的重要主体。“双师型”教师不仅必须具有过硬的专业理论功底，而且还要有工作岗位必备的专业技术实践能力，不仅要熟悉职工工作过程中必须熟知的知识，而且还要具备将这种知识融入教学之中的能力［11］，以培养学生的技术技能。与此同时，职业院校的学生参加工作后能够将在学校学到的知识运用于生产，能够将技术运用于产品制造，既将知识价值转化为现实价值，又可以在熟能生巧中实现技术技能的迁移和升华。

2.实践知识的外在关联性

首先，利益期盼是校企共培“双师型”教师的直接诱因。一方面，企业的直接诱因是可以获得教师的技术和智力，以及学校培养的优质人才；职业院校的直接诱因是利用企业先进的设施和娴熟的实践工艺，加强对教师和学生技术技能的培养。另一方面，职业院校教师通过企业实践锻炼，既建构了理论与实践相循环的知识体系，使自己成为内在的“复合型”人才，又可以在外在达到职业院校要求的“双师型”教师标准；学生积极参加企业实训、实习及实岗工作，则可以增强自身在未来就业时的快速适岗能力。可见，正是这种利益的契合性才将各方聚合到了校企合作的旗帜下。其次，利益协调是校企共培“双师型”教师的根本保障。各方都有参与校企合作的动机，各方都有使自身利益最大化的期盼。只有加以有效协调，才能真正使各方期盼的利益得以实现。而要使各方实现共赢，政府主导、法律保障、合同约定和社会认同等具有重要的协调作用。以德国“双元制”为例，其“职业教育合同”就不仅从宏观上规定了各方的责权利，而且对参与者的学习时间、受训条件、学成标准、师傅遴选、劳动报酬、支付方式、考评标准、评价专家等都作出了非常微观的安排［9］，从而保障了各方在校企合作中的利益协调及共赢。

（五）校企共培“双师型”教师的实践逻辑

1.校企共建培养模式

首先，“三段式”培训模式。第一阶段是上岗培训。培训对象是新入职教师，培训内容是实用技术，培训目的是让教师善讲会做，有特定技术，具备讲解和实践教学的能力。第二阶段是提升培训。如定期开展轮流培训、针对性培训、新工艺培训等。第三阶段是认证培训。选择优秀教师参加国家认可的培训机构的培训以获得行业认证资格证书。其次，科研合作培训。无论是横向课题，还是纵向课题，都要邀请企业技术人员共同开展企业技术创新、产品研发、工艺改造［12］、成果转让、功能优化、质量提升等课题，以促进“双师型”教师素质的养成。再次，共建专业模式。教学过程要生产化，实训练习要加工化，以确保实践教学与生产场所的一体化，这就要求在与企业技术人员共建专业的过程中，潜移默化地唤醒教师提高实践操作能力并将其转化为必备的实践教学能力的意识及行动。

2.企业实践培养模式

首先，访问工程师。培训内容为教师到大中型企业参与技术攻关、跟踪最新技术、合作研发新项目，以及实践锻炼等；培训对象是专业课和实训课教师；培训时间为3～6个月；培养模式为导师负责制，导师资格为高级职称或技术骨干、创新能手等。旨在选派专业课教师到企业进行实践锻炼，是专业课教师职业生涯走向更高水平的重要路径。其次，顶岗实干。真正通过实践岗位、复杂环境、综合体验、应急处理、娴熟迁移等，切实丰富专业课教师的实践素养，提高专业课教师的实践教学能力。

3.师徒结对培养模式

培养方式为一师一徒；培养条件为企业选择的师傅（企业人员）必须在态度、知识、能力和经验等方面与培养学徒（职业院校教师）实践技能的需求相匹配；培养时间为自开始起，直至职业生涯终止时；培养学时为最低必需量；培养内容为与时更新式。培养过程的特点是：既可以连续不断，也可以间歇进行；既可以现场观摩，也可以顶岗操作；既可以现场指导，也可以交流研讨等。

二、校企共培“双师型”教师面临的现实困窘

尽管校企共培“双师型”教师存在着理论逻辑、政策逻辑、现实逻辑、关联逻辑和实践逻辑，但是将这些学理变为现实还需要众多条件的齐备。现实逻辑和实践逻辑虽然能够实现，但其具有政企参与“双师型”教师培养的短期性，教师企业实践的非实岗性，制定培养目标、设计教学方案和开发遴选课程等环节的缺失性，以及校企合作的浅层性等，这些都突显出校企共培“双师型”教师所面临的困窘。其出现的根本原因则是校企合作机制的缺失。

（一）校企共培“双师型”教师缺乏应有的利益协调机制

校企共培“双师型”教师利益协调机制的缺失将无法使双方的利益相一致，影响校企共培“双师型”教师机制的建构。首先，企业有困惑。一是利益受损风险。企业认为合作不仅不会使利益增值，反而会使利益受损，如影响正常生产、需要额外投入资源、担心技术外传、顾忌人身安全等。二是非己职责。在一份“双师型”教师培养的主体责任调查中，责任单位由主到次的排序是：一半以上的企业认为是政府的职责，多家企业认为是职业院校的职责，部分企业认为是除政府和学校以外的其他社会组织的职责，仅两家企业认为自己也有这种职责［13］。三是形同实非。企业表面上赞成并接收了教师到企业实践，但实际上并不会真正安排教师进入实岗锻炼，更不会安排教师进入关键岗位和核心技术领域。其次，学校有障碍。一是师少生多。尽管教育部规定中职学校师生比为1∶20，高职院校生师比的合格标准为18∶1、优秀标准为16∶1，但实践中，部分院校的生师比往往还达不到国家规定。这必然导致“教师教学工作量普遍偏高，有些院校人均年教学课时超过400学时，有的甚至超过500学时”［14］，所以教师分身无术，无法抽出时间进行企业实践锻炼。二是评价困境。尽管教师企业实践评价已引起众多学者的关注和研究，但仍处于探索阶段，存在着评价标准不明确、评价指标不清晰、评价体系不全面等问题。评价多聚焦于教师企业实践锻炼的天数，还未关注教师实践锻炼后的专业成长。在评价主体中，学校行政管理人员对教师企业实践锻炼评价的权力过大，而企业对教师企业实践锻炼评价的参与度则过低，学生尚未成为评价的主体之一［15］。三是引领乏力。学校尚未将教师企业实践锻炼与成为“双师型”教师变成教师评聘和晋升的先决条件，在工资、福利、待遇、申报项目等方面对“双师型”教师或对在企业进行了实践锻炼的教师也没有任何政策倾斜。

（二）校企共培“双师型”教师缺乏有效的合作运行机制

相对稳定的校企共培“双师型”教师组织形式和有效的运行机制，将在很大程度上保障“双师型”教师的建设质量，但令人遗憾的是校企共培“双师型”教师组织形式和有效的运行机制尚未建构出来。例如：校企共培“双师型”教师指导委员会有名无实，合作共培类似于纸上谈兵；校企共培“双师型”教师运行机制松散随意，浅层无规，双方责权利不明，没有违约惩罚机制；职业院校缺乏校企共培“双师型”教师长远规划，制定的校企共培“双师型”教师制度也缺乏有效的现实可行性，效果并未达到预期的目标；校企共培“双师型”教师还未形成培养需求调查→确立培养需求→明确培养内容→推进培养实施→培养过程监控→培养效果评价等培养管理机制，这是校企共培“双师型”教师运行机制中的最大制约障碍。可见，应尽快构建完整的校企共培“双师型”教师运行机制。

（三）校企共培“双师型”教师缺乏必需的供给保障机制

首先，缺乏政策保障。尽管出台了不少关于校企共培“双师型”教师的制度，但这些制度绝大部分均出自教育部门，只能作用于学校，对企业没有制约作用。其次，缺乏制度保障。无论是政府系统，还是职业院校，普遍缺乏完善、可行、有效的校企共培“双师型”教师保障制度，这已成为制约校企共培“双师型”教师取得成效的重要影响因素。最后，缺乏资金保障。尽管财政部和教育部为青年教师企业实践项目提供了资金支持，但除此之外，国家层面较少有其他专项资金支持。部分地方政府既没有为校企共培“双师型”教师提供财政资金，也没有要求公立职业院校在年度预算中单列校企共培“双师型”教师项目。部分公立职业院校仅有教师培训费，没有专门设置校企共培“双师型”教师经费。缺乏经费支持，自然难以真正开展校企共培“双师型”教师活动。

三、破解校企共培“双师型”教师现实困窘的对策

（一）找准校企共培“双师型”教师的利益结合点

1.合理引导各方利益诉求

首先，明确各方利益诉求。在校企共培“双师型”教师的过程中，各方的关注点不同：政府最为重视人才培养质量的社会诉求和重树人才引进观念的文化诉求等；企业最看中的是人才诉求、培训诉求、技术诉求、声誉诉求等；学校最期盼的是资源诉求、质量诉求和就业诉求等；教师最希望的是实现自己的价值诉求、发展诉求和晋升诉求等；学生最大的利益诉求为提高技能、获得机会、强化能力等。其次，调适各方利益合理诉求。一是达成共培价值共识。如院校要提高社会服务能力，企业要履行职业教育社会责任，满足教师合理诉求等。二是设计利益均衡机制。例如：重视利益对话，关注利益表达；重视利益协调，促进协同联动；重视利益激励，调动参与内驱；重视利益监督，保障合法利益等。

2.提高学校服务企业能力

企业在参与共培“双师型”教师时所持有的态度在很大程度上是与职业院校的软硬实力正相关的。因此，职业院校首先要用软实力树形象。如厚植“双师型”教师教育价值理念、建构“双师型”教师软实力建设体系、提高“双师型”教师外部形象影响力等。其次要用硬实力强服务。如创设实际生产和现实运营的真实情境、校企共建校内外“双师型”教师建设基地、高薪外引内培“双师型”教师、加强“双师型”教师科研及服务能力等。

（二）确保校企共培“双师型”教师有效运行

1.“三步”明确校企共培“双师型”教师的路径

首先，明确建构路径。即：确立培养标准→校企各自供需→校企供需匹配→签订合作协议→科学推进培养→进行效果评价。其次，建立组织机构。在健全机构、职责明确、管理到位、人员得力、制度健全的建设思路下，要明晰决策层、管理层和执行层等的人员组成及职责所在，以及行为标准、考核方法和效果应用。最后，共培途径选择。如运用历史资源、依托行业背景、争取政府牵线、针对服务项目、院长个人魅力、教师技术专长［16］、员工资源供给，等等。

2.开发实施校企共培“双师型”教师方案

首先，进行需求分析。（1）学校需求。第一，教师需求。如基于标准（初级、中级和高级）的分析需求培养和基于教学绩效的分析需求培养。第二，学校需求。基于战略目标、专业变迁和内外环境等的分析需求培养。（2）企业需求。如基于岗位转变、技能要求等分析后的需求培养。其次，设计培养方案。第一，评估培养需求。第二，设计培养方案。包括培养目标、培养标准、培养内容、培养时间、培养对象、培养方式、培养资源、评价主体、评价方法、效果应用。第三，方案修订完善。评价方案运行一个周期后，要从内容效度、反应效度、学习效度等三个维度对培养方案进行再修改［17］，以确保培养方案的针对性和科学性。再次，方案有效实施。第一，制定共培制度。第二，加强“双重”监管。如培养前的双重教育、培养中的双重合作、培养后的双重考核。最后，实施效果评价。第一，教师评价。着重考量教师在培养中及培养后的反应层评价、培养中及培养后的学习层评价，以及培养中及培养后的行为层评价。第二，企业评价。评价重点是由此而获得的经济效益和社会效益。第三，学校评价。如评价企业参与合作的程度（浅层、中度、深度）、评价师资培养质量（理念、态度、技能、人际、迁移、创新、迭代等）、评价科研能力提升（技术创新、工艺改造、专利研发、成果转化、课题申报等）。

3.校企共培“双师型”教师成果的应用

教师在接受培养后要重视自己在态度、知识、技能、行为等方面产生的成果的应用。一是问题导向。教师要带着教学改革、人才培养、专业建设、课程开发、课堂优化、顶岗实习、实训改造、企业渗透、课程（工作）思政等问题而来参加培养。二是提供平台。学校要为教师进行教法改革、专业建设、课程开发、教材编写、理实融合等提供平台，从而使教师逐步具备深厚理论知识和扎实实践技能，并将自己从培养中获得的实践知识和技能知识运用于课程教学之中。三是营造环境。形成教师培养成果应用的有利环境，制定教师培养成果应用激励政策，构建教师培养成果应用汇报评价机制，学校与教师共同制定教师培养成果应用计划及效果书等。

（三）多策共建校企共培“双师型”教师保障机制

1.发挥政府职能作用

首先，发展思路创新引领。《技术和职业教育与培训：21世纪展望——致联合国秘书长建议书》指出：“政府除了从事技术和职业教育办学以外，要从领导和方向、方便与协调、制定质量保障制度、确认服务义务、面向所有人群等方面发挥作用。”［18］因此，除了政府直接干预外，需要采用更多间接但有用的措施。例如：立法推进校企共培“双师型”教师工作，宣传校企共培“双师型”教师的典型企业，将校企共培“双师型”教师纳入国有企业领导人业绩考核，将校企共培“双师型”教师的成效与民营企业的税收挂钩，要求外资企业履行职业教育法等法律关于校企共培“双师型”教师的条款［19］。其次，构建信息服务机制。信息在校企合作中具有非常重要的作用，绝大多数企业也希望政府能够提供校企合作所需的信息。政府要在信息库中披露校企共培“双师型”教师的政策法规、财政支持、合作意愿、数量需求、质量标准、期望时机、资源供给、协议内容、违规处罚、历史成效等。

2.强化企业培养责任

首先，明确企业参与“双师型”教师培养的法律责任。要在现有的教育、经济、行政等法律法规以及已出台的一些办法的基础上，制定校企共培“双师型”教师实施办法，以进一步明确校企各自在培养“双师型”教师上的责权利及其行为的衔接。其次，强化行业监督约束作用。主要是建立非政府、非完全市场化的行业组织，并赋予其法律地位，以发挥其连接政府、企业和学校的中介桥梁作用，并约束和监督企业履行培养“双师型”教师的责任。

3.构建税收优惠政策

将2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》中提到的对企业接收教师实践给予相应税收优惠的要求落到实处，即：认真落实“一般企业按照职工工资总额的1.5%足额提取教育培训经费，从业人员技术要求高、培训任务重、经济效益较好的企业，可按2.5%提取”的规定，足额提取教育培训经费。另外，建议对参与“双师型”教师培养的企业按照职工工资总额的一定比例提取教育培训经费用于接收教师实践，并在应纳税所得额中全额扣除。

4.建立经费投入机制

首先，明确政府经费投入责任。例如：在中央财政教育经费预算中列出职业教育经费；在中央财政转移支付中专列职业教育项，特别是企业参与“双师型”教师的培养经费；中央财政要专门列支支持落后地区企业参与“双师型”教师培养经费；省级财政要专门列支企业参与“双师型”教师培养经费，并确保财政用于企业参与“双师型”教师培养的经费不断得到增长［20］。其次，多元筹措职业教育经费。例如：建立社会资金用于企业参与“双师型”教师培养经费配套制度；落实社会资金用于企业参与“双师型”教师培养经费财税优惠政策；运用贴息、补助等方法营造社会资本注入企业参与“双师型”教师培养的宽松环境；利用金融、社会捐赠、彩票等方式筹措企业参与“双师型”教师培养的经费。