角色逻辑下教育惩戒的实施及其长效机制构建

杨 甜，李 琴，杨 燕

(1.西南大学 国际学院，重庆 400715；2.西南大学 教育学部，重庆 400715)

一、问题提出：角色理论作为教育惩戒的分析视角

教育惩戒是指“学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为。”[1]教育惩戒的顺利实施不仅有助于培养学生的法律与规则意识，帮助其实现社会化；还可以促进学生全面发展，是对学生施行正面管教的必要补充方式。教育惩戒权是教师这一职业与身份赋予教师的应然权力，是教育工作者应该享受的职业性权力。[2]教育惩戒权中的“权”是“权力”而非“权利”，而教师的权力应以学生的权利为界。应明确的是，在师生关系中，学生至少具有以下权利：法定的所有权利、自主的权利、被公正对待的权利、自由学习和思考的权利、师生平等的权利等。教师在实施教育惩戒权时应以学生的权利为界而不越界，这是实施教育惩戒的前提条件。

就当前出现的部分教育现象和相关研究来看，中小学教师实施教育惩戒还存在若干困境：一是不想惩。部分教师或是对教育惩戒的界定不清或是受到“赏识教育” “鼓励式教育”观念的影响，从而放弃采取教育惩戒手段矫正学生的不当行为。[3-4]二是不敢惩。部分学校把学生对教师的评价作为考核教师教学质量的参考依据，部分媒体为搏流量夸张报道教育惩戒失败案例，等等，使得教师在实施惩戒时面临着来自家长、社会舆论的压力。在面对学生违规违纪行为时，一些教师便会选择明哲保身，或蜻蜓点水般形式化实施教育惩戒。三是不会惩。由于师生双方地位的不平等、惩戒教育理念的异化等原因，部分教师存在私用、滥用和过度使用教育惩戒的情况；[5]还有部分教师则难以区分惩戒与体罚或变相体罚间的差异，直接把教育惩戒等同于教育暴力、道德谴责。

鉴于教育惩戒在具体教育场景运用中存在的诸多困境，2020年12月23日，教育部审议通过了《中小学教育惩戒规则(试行)》(以下简称《规则》)，并决定于2021年3月1日起正式施行。《规则》的颁布首次在规章制度层面对教育惩戒的具体概念进行了详细界定与解读，明确了教师进行教育惩戒的权责与界限，并对属性和形式做出了具体说明。[6]同时，《规则》还为各类学校保留了自由裁量权，为其根据实际情况设立惩戒条例留有伸缩余地，并要求家长和教师参与到教育惩戒的规则制定过程中来。但是，《规则》并没有详细说明违规行为与惩戒措施的具体操作性问题，也没有细化教育惩戒种类、适用情况、惩戒程度与程序等。而且在教育实践中，教师与家长对教育惩戒一直存在分歧，教师惩戒措施的合理性也常遭质疑。这在某种程度上都会导致在教育惩戒实施过程中主体角色不清晰的问题。

“角色”是指在戏剧或电影表演中，演员按照指定剧本扮演的特定人物。20世纪30年代，乔治·米德借用戏剧中“角色”一词来类比自我与他人间的关系，自此“角色”逐渐成为社会学研究领域的重要概念，并衍生出角色扮演、角色形成、角色丛等重要的角色理论概念。随后，戈夫曼等人又从米德的角色理论中分化出符号互动论、拟剧论、结构功能主义等流派，并用角色来类比个人与社会之间的关系，把社会生活比作一个大舞台，每个社会成员都在这个舞台上扮演着相应的社会角色。[7]以帕森斯和默顿为代表的结构功能主义创造了角色冲突等概念，该流派认为个体的地位背后关联着相应的权利与义务，当个体履行这些权利与义务时，即为角色扮演。[8]根据角色理论，教师角色与其所处的社会地位、被赋予的社会身份、角色行为背后的角色期待都紧密相关。教师对自身职业角色的认知和角色期待是推动角色行为改变的主要动力，处在不同社会关系中的各主体对教师的角色期待是促进教师角色内涵丰富的源动力，因此，分析教师角色内涵、角色行为、角色采择应该从其所处的社会结构、社会关系中来解读。一方面，教育的交互性和传承性符合角色理论的经典定义，将二者相结合来分析教师在惩戒中的角色表演行为，既能奠定理论基础又具有开拓性；另一方面，教育的生成性和建构性拓宽了角色理论的视域，为其提供了新的理论视角。

二、角色采择：不同文化心理下教育惩戒实施的权力来源

角色采择是指自己和他人对于角色的一种设想，通常是通过角色扮演的过程外显出来的。[9]社会中的个体皆通过角色采择和角色扮演来观察、感知和认识自我。[10]教师在教育惩戒中如何采择自身角色，学生对教师在惩戒中扮演的角色持什么样的态度，都会影响教育惩戒的实施效果。在复杂的社会系统中，个体所扮演的角色是多样的，教师采择何种角色进行扮演将直接影响到外界对教师角色形象的感知。在传统文化的影响下，我国教师作为“执法者”和“示范者”的角色形象深入人心，这为其进行教育惩戒奠定了坚实的心理基础。但随着现代社会对教师角色的多元诉求，教师如何进行角色采择也成为一个新的难题。

(一)作为“执法者”与“主宰者”的传统教师角色

马克斯·韦伯对权力的来源做了三种分类：一是传统权力。这种权力主要依靠传统习俗或世袭而来。二是超凡权力。拥有这种权力的人物往往是凭借自身所展现的超凡人格魅力来吸引他人服从命令，规范自身行为。三是法定权力。这种权力是由法律的强制性赋予的，是建立在硬性制度基础之上的。教师的惩戒权力来源经历了从传统权力向法定权力的过渡，权力来源的转变需要教师相应地转变对自身角色的认知。教师权威是权力的一种特殊形式，源于社会制度的保证与教师个人人格力量的感召。就我国教师拥有的传统权力来看，一方面，教育在社会分层中扮演着重要的角色，是维护阶层优势不可或缺的手段。在科举制度文化中，“官师一体”的传统使得教师的权威拥有制度上的保障。[2]另一方面，在古代社会，知识只被小部分人占有，知识的有限性给维护师者的独特地位和权威提供了契机。传统制度文化强调学生对教师的绝对服从，赋予了教师极高的地位与声誉，以及至高无上的权力与权威。教师可以对学生进行任意的管理和领导，包括对学生可以采取严苛的体罚方式，而且教师的惩戒行为在法律上、伦理上、文化制度上都被认为是合理且合法的。而教师权威的树立应该是基于教师权力合理、合法的使用。直至今日，在实施教育惩戒时，有的教师进行角色采择时仍会受到过往角色经验的影响，在学生面前以权威者自居，认为自己对学生拥有任意的惩戒权力，可以随意对学生进行体罚。这种角色采择下的惩戒违背了教育惩戒的初衷，也抹黑了教师的角色形象。

学识的积累是教师权威的根基，“示范者”也是大众所熟知的教师角色之一。所谓“学高为师，身正为范”，儒家将“尊师”与“重道”紧密结合，而教师正是儒家学派的传道者、守护者，因此，尊敬师长便象征着儒家的正统地位得以维护，[11]师者传道授业的角色形象从此牢固树立。在传统文化影响下，师生间形成了根深蒂固的等级观念，在传授知识时，教师作为知识的主宰者，处于绝对的支配地位；而学生则作为被动接收知识的容器，处于被支配地位。教师和学生对教师角色的采择也都沿续传统的知识支配者、知识主宰者的角色形象。此外，在应试教育的功利化导向下，教师向学生传授知识倾向于采用灌输式、填鸭式的教学方法，重复的、机械的知识传输给教师“教书”这一任务带来了沉重的工作负担，使他们无暇顾及“育人”的重任，在面对学生的违规违纪行为时，有的教师便以严苛的管理手段管教学生，采取体罚的形式屡见不鲜。

(二)作为“对话者”“合作者”与“陪伴者”的现代教师角色

传统角色赋予了教师进行教育惩戒的坚实文化心理，但也存在诸多的现实问题。如果教师在进行教育惩戒时所采择的角色未受到学生的认可，会导致学生对教师惩戒行为心存怀疑，进而产生师生间的冲突或对立。教师成为管教的主体，学生则成为被忽视、被遗忘的具备主观能动性的客体，在教学活动中机械地遵守着繁琐的各项规章制度，接受着书本知识灌输。

教师角色形象的转变反映了不同时代的社会群体对教师期望的差异以及教师对自身职业身份的价值认同。[12]进入新时代，“赏识教育” “平等教育”等新兴教育理念冲击了强调师生间等级秩序的传统教育理念。此外，以互联网为载体的全新的学习方式使得传统教育发生了巨大变革，学生对教师的角色期待也有了较大的变化。教师作为教育教学变革中最核心的力量，其角色定位与变化成为影响新时代教育发展的关键因素，教师的传统角色定位与其对应的角色行为也必须随着时代发展而调整，并不断进行自我更新。

首先，教师在学生面前不再是绝对的权威者，学生更期待教师以平等的眼光和视角来看待自己。建立在传统社会制度上的教师权威在强调民主与平等的现代社会制度中逐渐消亡和异化，但与此同时，适应现代教育的新型教师权威并未建立起来。[13]呼吁建立新型平等师生关系的声音逐渐被教育界接纳，以多尔为代表的后现代教育家为教师的角色定位作了清晰的说明：教师角色应由“权威”转向“平等中的首席”，师生间的关系应是基于对话交往的双向交互关系，而这种对话交往的前提是平等师生关系的建立，现代社会教师的权威与不平等的师生关系应该被消除。[13]

其次，学生更期待教师在知识传授过程中扮演智慧启迪者，而非姿态高傲的知识占有者。在传统的教师角色定位中，教师在知识授予过程中倾向于采择知识占有者的角色，在课堂教学中占据着中心地位，教师专注于教，学生集中精力学，学生被动接受知识的灌输以求尽可能多地吸收教师的知识。这种教学过程具有强烈的功利主义色彩和封闭性，容易让教师忽视学生的主观能动性，且学生对此也没有异议。而在知识经济时代，知识的快速更新与学习者有限的时间以及精力存在着矛盾，获取知识的方式和技巧远比传授知识本身更为重要。苏霍姆林斯基认为学校不应是存取知识的仓库，而应是引燃智慧的火种。[14]因此，教师应教会学生如何获取知识，教会学生如何成为知识经济时代的学习者。

最后，学生期待教师在教学活动中扮演对话者、合作者、陪伴者的角色，而非具有绝对话语权的领导者角色。文化资本与传统社会制度赋予教师的绝对权威在现代知识经济社会已逐渐被消解。在这个时代，学习作为一种社会经验，不再是个人的事情，而是需要建立学习共同体，用讨论和辩论的方式来学习。[15]教师应该摒弃制度权威意识，在与学生的对话合作与陪伴守望中积极塑造魅力权威角色形象。[16]因此，教师应以更谦虚、宽容的态度投入到教育教学活动中，以对话、交互的教学模式与学生协作，共同进步。

三、角色冲突：教育惩戒失效现象的结构分析

(一)教师在教育惩戒中的角色冲突及类型

迈克尔·汉德指出，规则大致可分为义务性规则和其他规则。义务性规则是我们每个人都必须遵守的规则，违背了就要受到惩罚；而义务性规则之外的其他规则却无须如此。具体到学校生活，有三种性质不同的规则，即道德规则、教学规则和礼仪性规则。前两种是义务性规则，是每个学生都必须遵守的，违反就要受到处罚。后一种规则则因学校而异，往往体现学校、成人的偏好，这些规则对学生来说，并不是义务性的，对违反这种规则的处罚就缺少道义性。[17]

社会学的相关研究认为，角色冲突是一种无法规避的压力。由于个体同时与很多人建立社会关系，扮演着多种多样的角色，进而形成了角色丛。扮演者在角色扮演过程中，面对复杂的角色丛，容易出现角色地位与角色期望不相符合的情境，这时便会产生角色冲突。[18]115角色冲突通常分为角色内冲突与角色外冲突，角色内冲突主要指个体所扮演的多重角色出现难以调和的状态；角色外冲突主要指除角色以外的其他占有一定社会地位的主体与角色扮演者产生的期望相异状态。[19]以政府、专家、学校为代表的执行主体与以家长为代表的主体基于自身的立场对教育目的的认知存在一定的差异，前者站在国家角度，以立德树人为根本任务，以宏观的视角构建人才培养模式；而望子成龙、望女成凤一直是家长对子女的殷切期望，家长们寄希望于增加教育投资以提升家庭人力资本水平、增加家庭长期收入甚至提升阶层流动的几率。这实际上反映了二者教育价值观的不同，进而会对教师产生不同的角色期待。各主体从不同的教育目的出发，对教师实施教育惩戒的认知、态度、期望也有所不同，这导致教师在实施教育惩戒时容易出现认知混乱与行为失范。此外，教师角色是一个历史范畴，在不同的历史阶段被赋予新的时代内涵而呈现不同的特征。[20]而在21世纪，时代的发展已从根本上动摇了传统教师赖以生存的根基，不断对教师的角色内涵提出新要求，这也会让教师存在内在自我角色的冲突。

(二)教师角色内冲突导致的教育惩戒失效

就角色内冲突而言，教师在实施教育惩戒时同时面临着应然角色与实然角色之间的冲突，以及个体新旧角色变换的冲突。教育中的情感倾向与道德熏陶仍然是教育惩戒实施时应该遵循的基本原则，但由于以下两种情况的存在，导致教师未能成功履行应然角色赋予的教育惩戒职责：一是在实际教学中，频繁的行政突击检查让部分教师在面对学生违规违纪行为时采用粗暴的管理方式，用严苛的惩罚以防学生再犯。沉重的教学负担也促使部分教师以提升学生分数作为教育惩戒的实施目的与最终追求，而忽略了教育惩戒的根本目的——教育性。二是由于部分教师对教育惩戒概念认识不清、法律尺度不明或自身专业素养低下，在实施惩戒时并未以育人为惩戒的根本目的，对学生进行任意责罚，导致惩戒实施结果的错位。这也是近年来教师因惩戒学生而被报复事件发生的重要原因，从侧面凸显出我国教育惩戒实施过程中法律制度缺失的弊端。[21]从宿州博雅实验学校英语教师使用笤帚木击打20多名未能达到预定考试分数学生的案例可以看出，涉事教师还存在着对教育惩戒与体罚概念界定不清的情况。[22]该教师主要以学生成绩作为实施惩戒行为的依据和目的，而教育部在《规则》中明确规定的教育惩戒不得触碰的七条红线之一即为教师不得因学业成绩而惩戒学生。[1]教育惩戒应以矫正学生不当行为、促进学生全面发展为根本目的，但上述案例中的教师仅仅因为学生未达到学业成绩标准就对学生进行体罚。可以说教育惩戒目的的异化实际上是当前在功利导向下，教师对学生学业成绩的偏激追求与对惩戒概念认识不清以及专业素养低下等多因素叠加的结果。

此外，教师作为教育惩戒的主体，对自身角色的定位也是影响教育惩戒实施效果的核心要素。教师根据外部环境不断调整自身角色定位是实现角色顺利转换的前提。当今时代，极少有教师能够成为“通才”，而学生可利用多种渠道解答自身疑惑，拥有与教师同样的知识获取机会。过去教师与学生之间的从属关系正在被瓦解，教师“解惑”能力被质疑，职业价值魅力也在流失。[23]因此，教师传统权威正面临着缺失与式微的危机，教师权威者的形象被削弱。[12]这使得教师产生了内在自我角色的冲突，在对学生进行规训与管理时丧失了传统职业角色所赋予的底气。教师不得不从过去的“全才”转为“专才”，从“权威者”“领导者”转为“引导者”“对话者”。在这一转变中，仍有部分教师在学生面前以绝对权威者、强势领导者自居，对学生逾规逾矩行为轻则辱骂、重则体罚，这不仅反映了其专业素养的缺失，还严重影响了学生身心健康，同时也给教师的职业形象蒙上了一层阴影。以2019年发生在河南栾川县的“20年后男子当街掌掴老师”事件为例。事件中的学生常某陈述自己打人并非故意寻衅滋事，而是因为回想起中学班主任张某过去给自己的不当体罚带来的深深的心理伤害而进行的报复。常某在殴打张某时出于报复心理还让他人录下视频，随后该视频被广泛传播，造成了恶劣的社会影响。不可否认，常某的做法不仅严重损害了张某的身心健康，而且也严重伤害了广大教育者的感情。但据常某回忆，在初二时，因自己课上打瞌睡便被张某责罚，张某让其蹲在讲台下面并多次用脚踹其头部和身体。常某自述道：“13岁时我无力反抗，回家也无法告诉父母。张某对我心灵上的伤害，一直伴随我到现在，总是让我做噩梦。”事情发生后，数个被张某体罚过的学生站出来为常某作证，说出自己被张某殴打的经历。[24]从案例中可以看出张某在进行教育惩戒时并未以促进学生发展为根本目的，将教育惩戒简单等同于粗暴的体罚，还将自己定位在“绝对权威者”角色上，认为自己可以对学生进行随意打骂，采取严苛的暴力手段对学生进行管理。

(三)教师角色外冲突对其教育惩戒效果的影响

角色外冲突是指个体与外部世界的各主体发生的冲突。教师可能面临着多种外部矛盾，主要包括教师与学校行政领导、教师同行、家长、学生之间的矛盾。角色外部世界的各个主体由于立场不同，对于教师的角色期待也不同。角色期待可以分为情景期待、伙伴期待和观众期待：情景期待是指在一定的情境之下，人们期望角色作出的特定表现；伙伴期待是指合作伙伴对角色的期待；观众期待是观众希望角色扮演者朝着自己预期方向发展的倾向。[18]93关于教师教育惩戒权的施行，落实到具体的主体时涉及三个层面：一是宏观层面，国家、社会对教师依法依规并符合社会道德使用教育惩戒的期待，这可以视为情景期待；二是中观层面，教师所在的学校以及上级教育部门对教师能够根据所在学校的教育惩戒具体规章制度行使教育惩戒权的期待，这可以视为观众期待；三是微观层面，分别是教师同行之间的期待，家长对教师能够合法合理进行教育惩戒、促进学生发展的期待，学生对教师能够公平公正行使教育惩戒、给予学生改正机会的期待，以及教师对自身能够善于使用教育惩戒促进学生发展的期待，这些可以视为伙伴期待和观众期待。

在宏观视角下，教师惩戒权来源于教育惩戒，系列教学事故也持续引发人们对教师惩戒权的反思，“教育惩戒是教育的应有之义”的呼声遂日益高涨。从国家政策层面看，2016年11月，教育部等九部门印发的《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》首次明确了“教育惩戒”的概念，[25]教育界对教育惩戒的关注度显著提升；2019年6月，中共中央国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》,要求“制定实施细则，明确教师教育惩戒权”[26]；2021年3月《规则》正式施行，教育惩戒的类型、情节轻重的判定得到了进一步细化。从法律、规定的层面明确教师惩戒权的施行，是对教师的角色期待，也是宏观层面自上而下对教师的赋权，这是教师职业带来的合理性，规则保障的合法性，国家授权的义务性。从全球化和信息化的时代背景看，知识的分化速度加快，教师再不可能全面掌握庞杂的知识体系，逐渐丧失了知识垄断地位，绝对话语权的受限也消解了教师在学生心中的权威形象。在此种情境下，教师并未满足学生心中理想教师形象的预期，在实施教育惩戒行为时也很难真正让学生从内心产生认同感。可以说，师生双方对于教师在教育惩戒实施过程中所扮演的角色设想差异是影响教育惩戒效果的重要指标，该指标通过教师在惩戒过程中所表现的惩戒理念、惩戒目的、惩戒手段等惩戒行为外显出来，受到师生双方角色采择能力以及对角色情景理解的影响。

在中观视角下，教师与所在学校构成一对互动关系。《规则》明确指出，教师“在课堂教学、日常管理中，对违规违纪情节较为轻微的学生”可以当场实施规定的教育惩戒；“学生违反校规校纪，情节较重或者经当场教育惩戒拒不改正的”，学校可以实施规定的教育惩戒，并应当及时告知家长。[1]《规则》也明确要求“学校应当结合本校学生特点，依法制定、完善校规校纪，明确学生行为规范，健全实施教育惩戒的具体情形和规则。”[1]可以说，《规则》根据情节的轻重程度确定了实施惩戒教育的主体，形成了阶梯式的教育惩戒体系。在《规则》等相关法律、规定的总指导下，各个学校应结合自身特殊性，根据学校实际情况制定细致的教育惩戒制度，并落实到校纪校规上。一方面，学校方应当进一步落实国家规定，明确班主任、科任教师等对学生实施教育惩戒的权力和责任。另一方面，学校应努力做好教师的“娘家人”，虽然教师的惩戒行为是依据其个人判断做出的，但是学校也应该是承担后果的主体，发生极端情况时，学校不应该撇清关系，一方面应该维护教师的尊严，维护教育惩戒权的权威性，另一方面，应按法律规定对教师进行追偿。

不同于教师的具体“执行者”角色，处于上位的行政领导更多扮演的是“制定者”“监督者”“协调者”的角色。当教师、学生和家长因为教育惩戒认知不一致而引发相关舆论危机时，学校以及其他教育行政部门要审慎调研，从宏观的角度思考教师教育惩戒权的运用，通过明晰教育惩戒法理来源说明教师惩戒权的合理性，而不是单纯为了维护学校声誉无视教师的职业权益，或者将责任全部归咎于教师，对教师施加额外的惩罚。2019年4月，山东五莲县第二中学两位学生逃课到操场玩耍，班主任杨某发现之后对两位学生实施了体罚和批评教育。随后，五莲县第二中学对班主任杨某做出了处分决定，具体包括：停职一个月，向当事学生和家长赔礼道歉；向学校进行书面检查；承担体罚学生的诊疗费；取消评优，年度师德考核为不及格；党内警告、行政记过。时隔两月之后，五莲县教育和体育局又追加了对杨某的处罚：扣发一年奖励性绩效工资，不再与其签订事业单位聘用合同，纳入县信用信息评价系统“黑名单”[27]。不可否认，杨某确实存在变相体罚的行为，这与现代教育惩戒理念相悖，且会对学生造成严重的身心伤害。但是在惩戒争议发生之后，相关教育部门加大对涉事教师的处罚力度，并追加处罚，其处理结果会影响其他教育工作者对教育惩戒的认知,进而影响具体惩戒行为的实施。2019年7月18日，人民日报客户端针对此事件发布评论《善待基层教师，别动辄“追加处理”》，认为“一旦任性扩大‘自由裁量权’，不仅消解制度尊严，更会造成执‘罚’混乱。教体局岂能轻易‘拉黑’老师——纳入信用信息评价系统‘黑名单’？处罚有度，不枉不纵，方能服人。”[28]可以说，五莲县教体局的追加处罚不仅伤害了当事教师的权益，而且也会导致广大教育工作者陷入“不敢惩”的困境。在实际的教育场景中，惩戒的边界是复杂且模糊的，教师作为有限理性的个体，难以做到时时刻刻理性，当教师越过惩戒边界时，教体局作为“裁判者”，应秉持客观公正的立场，不能为了安抚家长、平息社会舆论而不顾教师的合法权益，最终造成教师不敢管、不想管学生的局面，不利于学生的成长成才。

在微观视角下，一是家长对教师合法合理实施教育惩戒抱有的期待。新时代的家长与学生更加注重自身的主体权益，要求建立民主与平等的师生关系的呼声在校园里也日渐高涨，因此，忽略学生感受与仍然留恋教育威权的行为都会引起家长对教师的不信任甚至反感。[29]实际上，家长对教育惩戒的态度直接影响着教师教育惩戒的边界与使用范围，家长与教师之间建立关于教育惩戒的理念共识是教育惩戒作用得以有效发挥的前提与保障。家长对教师实施教育惩戒的态度呈现出“高教育意愿”与“低教育行动力”的矛盾性、反剥夺性惩戒、对不同惩戒程度态度差异化以及对教育惩戒专业化高期待四个较为明显的特征。[30]二是学生对教师能够公平公正行使教育惩戒、能够给予学生改正机会的期待。学生对教师的角色期待来自于教师在师生关系中所做的工作，在施行教师惩戒权时，教师应做到一视同仁、公平公正，同时努力提升专业能力，让学生发自内心地信服。三是教师同行之间的期待，教师同事关系和谐，才能够互相配合，做好对学生的引导、教育。

(四)教师在教育惩戒中的角色调适

教师是教育工作中的主体力量，今时今日正在进行的学校教育改革呼吁新型教师队伍的建设，而新型教师队伍建设的起点就是教师角色的调适和重建，角色的建构与认同对于角色的行为有着重要的导向作用。教师是一个古老的职业，在不同的时代教师的职能、地位、惩戒权都不完全相同，但是教师职业的工具价值并未发生根本变化。当前，构建高质量教育体系要求教师角色引入新的维度，这也是教师专业发展的要求。教师角色的调适与重塑，首要的是关注教师的个人价值。职业不是简单的重复劳动，于每个人而言都应具有个人价值，包括经济来源、社会地位、个人兴趣爱好与才能、个人尊严等。[31]教师的职业对象是“人”，是未来社会的支柱；教师的工作是促进人的生命发展的创造性工作。教师只有认清了个人价值，才会理解真正意义上的以人为本，才能为教师角色的调适和建构夯实基础。其次，要关注教师的社会价值。教师的角色塑造应该回归社会，教师要富有社会责任感，承担起教育的社会责任。从教育惩戒的角度看教师角色的调适可知，教育惩戒的实际效果不仅受到教师自身在惩戒过程中所采择角色的影响，而且学生对教师在惩戒过程中的角色期待以及对角色立场的理解也是影响惩戒效果的重要因素。换言之，当教师在教育惩戒中的角色形象符合学生心中对教师的角色期待时，师生在教育惩戒中角色表演成功率会大幅度提升。从河南栾川县的“20年后男子当街掌掴老师”事件后记者对常某邻居和亲属的后续采访中可以看出，常某并非是一位完全不懂得尊师重道的学生，每年的教师节他都会在社交软件上发布“祝所有教师教师节快乐，张某除外。”[24]据了解，常某的高三班主任也体罚过常某，但他却没有记恨这位班主任。在这位教师不幸患病的消息传开后，常某还为其捐了一万元钱。显而易见，两位教师体罚给常某带来了截然不同的感受，因为张某在实施教育惩戒权时的行为严重违背了惩戒的根本目的。而归根结底，惩戒的效果取决于教师是否满足了学生心中理想教师形象的角色期待以及教师在教育惩戒过程中所采择的角色形象和学生所认知形象的相符程度。

四、角色互动：以体系建设形成教育惩戒的长效机制

教育惩戒涉及的角色主体有学校、教师(班主任及科任老师)、学生、家长，四个主体交互相通，排列组合可以构成六组互动关系，即学校与教师、学校与学生、学校与家长、教师与学生、教师与家长、学生与家长。而教育惩戒中最核心的互动关系当属教师与学生、教师与家长、学校与家长，也即师生互动、家校互动。以这两对互动关系为基础，协调其他互动关系，完善体系建设、促进互动关系良好发展，将是教育惩戒顺利运行的长效机制。

(一)师生互动：教师的角色期待与赋权

教师具备宏观、中观和微观三个层面的角色期待，因此教师惩戒权的明确也不应仅仅是一种由上至下的赋权，还需要社会的认同，同时教师还要在师生互动关系中发挥主导作用，合法合理、公平公正、程序得当地行使教育惩戒权，以教育惩戒的方式引导学生认识自身的错误，促进学生更好地发展。第一，教师对于教育惩戒应该有十分清晰的认识，如明确教育惩戒的各个要素。惩戒和表扬是教育这枚“硬币”的两面，都是教育手段的一种。惩戒的根本目的是“教育”，直接目的是“戒”，而“惩”只是手段。因此，教师要真正认识到教育惩戒的功能，发挥好教育惩戒中“惩”的预警功能、羞耻功能和震慑功能，“戒”的矫治功能、教育功能。[32]同时，对教育惩戒、体罚、处分、管教等概念与性质进行区分，以防越界。第二，在教育实践中，开拓国际视野，借鉴全球教育的有效管理模式，如美国的修复性教育实践、日本的教育惩戒制度。美国的教育惩戒经历了从对“零容忍”教育惩戒的批判反思到修复性正义关系的转变，探索出了较为有效的矫正学生不当行为的方式。修复性教育实践的主要模式有修复会议、缔造和平圈、家庭小组会议和同伴调节，[33]这与我国《规则》中强调的教育惩戒育人属性的理念是完全一致的，是富有长远育人价值的替代性方案。日本的绝对禁止体罚、以立法为基础、以个案判断为具体参考，且容忍突发情况中教师具有一定的自由裁量权的制度对我国的教育惩戒有较强的启示。[34]第三，始终铭记教育的宗旨和根本目的，学生是成长中的人、发展中的人，因此，应该允许其犯错，教师在学生犯错前预防，犯错后引导、矫治，使其对自己的错误行为具有羞耻感和愧疚感，从而努力改正。

(二)家校互动：学生的角色定位与发展

《规则》共计二十条，其中涉及家长的条款有十条，主要包括参与和听证校纪校规制定，事先知晓教师对学生的惩戒，配合、支持并理解教师实施教育惩戒，管教子女，对教师实施教育惩戒有异议的进行投诉、举报、复核等。“家长”一词在《规则》中高频出现，一是因为学生是未成年人，还不是完全意义上的法律主体。从法律的角度看，未成年人的一部分权利由其父母或其他监护人代替行使，法律责任也由父母或其他监护人承担。二是因为未成年人的教育是家庭、学校、社会共同的责任。2022年1月1日，《中华人民共和国家庭教育促进法》正式实施，进一步确立了以家庭教育为核心，社会其他各主体协同发力的家庭教育体系。因此，家长也是教育惩戒的关键主体，良好的家校互动是《规则》顺利实施的前提和助推器。

教师和家长是学生在不同场域中的主要责任人，学生的个体场域往往会同时牵涉教师和家长。因此，在对学生的教育尤其是惩戒上，教师和家长之间明显形成了一种张力，《规则》的制定也是为了消解教师和家长之间的分歧。关于教育惩戒下的家校合作，英国、美国已构建了较为成熟的制度体系，家长参与制定学校纪律规范文件，家校沟通与协商有正式渠道和非正式渠道，协商对象包括家长、学生、教师等。我国台湾地区、香港特别行政区也相继颁布明确的工作指引以规范家长的参与。[35]具体而言，建设良好的家校互动、家校共育体系可以做如下努力：第一，消除教师在管理学生上的顾虑，维护师道尊严，避免“不想管”的心理。学校、教师应组织协商会议，共同制定校规校纪细则，确定教师、家长各自的职责；校规校纪的最终版本需向家长征求意见，必要时可签名。第二，根据情节轻重确定合作方式。《规则》指出，学生违规违纪情节较轻时，教师在对学生实施教育惩戒措施后可以以适当方式告知家长；情节严重或影响恶劣的，学校可以采取相关惩戒措施，并应当事先告知家长。[1]学校在制定具体的教育惩戒规则时，应该进一步明确家长的配合方式，例如当情节严重或影响恶劣时，不应只是告知，而是强制要求家长配合参与惩戒程序；若学生再犯，家长应该带回管教，并向学校定期汇报情况；情节更加严重者，应该移交公安机关处理。第三，建设教育惩戒完整体系，注重善后保障。教育惩戒虽然上升至规则和制度层面，但是教育惩戒的过程应该是有温度的，而不是单纯用来限制学生的。一次成功的教育惩戒一定是以成功的善后为终点的。进行教育惩戒时，应该为学生、家长以及其他受到事件影响的学生提供心理援助，积极引导他们正确认知惩戒的根本目的。同时，保障家长、学生的申诉权，为学生、家长、教师提供相应的法律支持，维护各主体的正当权益。

(三)情景互动：各主体间的互动与协调

在角色互动过程中，角色扮演者对情景的识别是角色双方相互调适的重要前提。一方面，互动双方都需要遵守社会给予角色的一定规范进行交往，如果一方发生了角色失调，则很可能改变互动进程或互动方向。另一方面，角色信任可有效减少角色双方必须反复交往才能建立信任的时间、精力等资源成本，可以说，角色信任是顺利进行角色互动的必要条件。

具体而言，教师应从教育惩戒的具体教育情景出发，打破角色固着桎梏，积极进行内在角色的自我调适与新旧角色间的互动调和。角色固着是指角色扮演者依赖于原有的角色路径，按照原有的角色规范和角色行为进行角色表演。如今，部分教师还未完全转变传统角色观念，固守陈旧的教育理念，因此需要积极改变职业角色的传统观念，使自己从“权威者”“领导者”“管理者”转变为“辅导者”“陪伴者”“引导者”，在实施教育惩戒时必须以育人属性为立足点、出发点，惩戒行为的施行应具有合理性、情境性、伦理性。此外，教师在实施教育惩戒时应该理性看待、客观认识学生的违规违纪行为，以教育性作为惩戒实施的出发点、立足点和落脚点，将教育惩戒看作养成学生良好品行的手段与工具，以矫正学生不良行为，促进学生全面发展。

教师、家长、学校行政领导以及社会各主体应以相互信任为着力点，以有效互动为支撑，协同推进教育惩戒落实、落地。社会结构的急剧转型导致信任范围的窄化、信任成本的增高以及对陌生人的“普遍性信任”缺乏等危机，教师的一举一动也面临着社会的信任危机。个体是否遵守社会对角色的期望是构成角色信任的标准和依据。基于此，首先，教师要转变传统观念，认识到教育惩戒是权力的同时更是一项义务，要明晰惩戒、惩罚与体罚之间的差别，采取合理、合规的惩戒行为，满足社会各群体对教师惩戒行为实施的期待；其次，学校行政人员在面临教师教育惩戒引发的系列纠纷时，不应该单纯为了应对舆论危机委屈教师，而应该以信任为出发点，以公正、公开的原则进行科学调查，维护教师合法权利，为教师教育惩戒权保驾护航，维护和培育公众对教师角色形象的信任；再次，以媒体为代表的社会群体也应本着实事求是的原则，客观报道教师教育惩戒相关事件，与教师群体进行理性互动，为教师教育惩戒行为的有效实施添砖加瓦。