重探教育哲学性质及其与教育实践的关联——兼及对中国教育哲学当下研究与教学反思

简成熙

(屏东大学 教育学院，台湾 屏东 90003)

一、教育哲学学科发展的问题

亚里士多德在其《政治学》(Politics, Book VIII, Chap.2)如是说：

现状是……人们对于所要教的事情，是德行还是最优的生活，没有定论。教育是要关切理智德行，还是道德德行，也不清楚。现实的困惑是没有人能明白我们进行的原则究竟是何者应成为培训之目的，是要追求有用的生活、德行、抑或高阶知识？这三种主张都有人支持。达成这些目的之手段也没有共识，因为不同的人各从其德行本质的观念出发，当然对实施方式的看法也不同了。[1]1

教育哲学在20世纪即已成为英美大学(师范院校)的一门学科，美国的教育哲学在前期更受杜威(J.Dewey)的加持，不过，前引亚里士多德的感叹，似乎一直成为教育哲学这门学科发展的宿命。理想上，哲学与教育两个学门可以在教育哲学学科发展中“协奏”，但现实中却常常成为“协咒”。一方面，哲学学者认为教育哲学只是浅薄的模仿，无法与正统哲学的深度相提并论。另一方面，教育工作者也认为教育哲学过于抽象，无法具体指引教育实务。20世纪中叶以后，英美教育哲学同受分析哲学的强化，教育哲学受到学术认可，吸引了相当多纯哲学学者的投入，但是教育哲学与教育实践之间的疏离并没有改善。美国学者沙图(B.B.Suttle)认为教育哲学一直存在着学科认同的问题。[2]梅荣妮(K.E.Maloney)在检视美国1942年到1982年教育哲学的发展后也认为教育哲学的学科界定一直有争议。[3]虽然几乎大多数的英美教育哲学学者在检讨了学科发展后都会提出期许与展望，但这些期许或展望能否真正解决或回应教育哲学学科建置的两大问题——哲学与教育哲学的协奏、教育哲学与教育实践的关联呢？即使到了2009年，西格尔(H.Siegel)在为牛津大学编辑教育哲学手册时，也感叹1950—1970年间英美有多位杰出的哲学家致力于教育哲学研究，但是，在20世纪的最后10年，哲学界已经不把教育哲学当成其探究领域了。[4]

中文世界对教育哲学的讨论也滥觞于民国初年引进西方学术之时，吴美瑶对1930年代众学者关于中国是否需要独特的教育哲学的讨论，以及丁道勇对民国时期教育哲学发展的讨论弥足珍贵。[5-6]简成熙、石中英对英美教育哲学发展以及华人世界教育哲学发展有许多翔实介绍和讨论。[7-10]董标更从学科起源深入分析美英德法诸国教育哲学发展的原委，要我们从学科建制的低位思考中转向教育内涵的高位探索。[11]也有学者专力于教育哲学方法的讨论，[12-14]不让西方学者专美于前。[15]近年，冯建军、石中英都从百年视野的历史纵深中深入评述中国教育哲学的发展。[16-18]如果再将教育原理、教育基本理论的讨论纳入，如李政涛对教育基本理论的正名、界定，[19]华人世界实已累积了相当的探索经验与成果。本文又能提供何种新反思之道？笔者个人定位在教育哲学的研究已逾30 年，大致熟悉英美教育哲学发展态势，近15年来也利用参与年会及讲学之便，积极与大陆学界互动。笔者的一愚之见，或许也值得大陆同道学子参考。由于中西论述教育哲学发展之文已多，本文将略其所详，而详其所略。此外，本文教育哲学性质之重探将集中在哲学、教育哲学之间的关系，及其对教育实践的指引功能，并聚焦于英美分析范式前后重要学者的论辩。

本文副标题中的“中国教育哲学”有两义，其一代表的是学者循我国过去儒道法墨、两汉经学、魏晋玄学、宋明理学、清代乾嘉考证之学乃至民国以降新儒家等的教育主张可能演绎出的教育哲思。其二系指现今华人世界以中文从事教育哲学(教育原理、教育基本理论)研究、教学的社群研究成果。虽然第一义的界定太大，但本文并不是要处理中国历代教育议题，而是希望透过第二义的反思，也能对第一义有所触发，或可视为第一义教育哲学方法论的提点。笔者也将在本文中随机引述(当然无法全面)一些研究作为范例。哲学文献不比科学文献的与时俱进，需要随时咀嚼、念兹在兹。笔者也希望能在有限篇幅内提供一些重要中西文献书目，以利可畏后生按图索骥。

二、教育哲学性质之争与教育实践：美国分析教育哲学兴起前的讨论

(一)布鲁巴赫的期许

除了杜威这位大师融合心理学、哲学、教育学，建构了教育哲学体系外，布鲁巴赫(J.S.Brubacher)自1939年首版的专著，其间多次增订改版，可算是20世纪前半叶流通最广的美国教科书。该书对教育哲学的立场颇具代表性，兹引述如下：

教育的根本问题在西方哲学萌发之初被化约为广泛、为人熟知的分类或学门时，即被注意。关于教育与事物永恒本质关连的探究，构成了古代形上学的学门。涉及知识的可能性及其如何获致的探究，被称为知识论。指引教育迈向良善以及更好，则构成了伦理学的学科。所有教育问题都会落在这些永恒领域之上。不同时空背景对于这些问题容或有不同的解答，但是这些问题本身是不会改变的。[20]

他在第二版中的论述并没有太大改变，但做了更详细的说明：

在科学远走高飞之后，还有哪一些学门留在哲学的屋顶上可以攻略教育问题呢？有三个领域关注教育。它们是伦理学，或称价值理论。知识论，以及探讨存有或实在的通用理论——形上学。教育历程中涉入的政治、社会运作，无可避免伦理学的审视，至于宗教、道德领域就更不必言。教育目的、学习动机与学习成果的评量，也都与伦理问题息息相关。在选择课程时，价值考量也极其重要。当然，课程也引致知识论上的重要问题。课程是学生迈向知识的通道，学生理应理解知识的性质。知识的性质不仅影响课程的组织与教学，课程教学中更潜藏着真理与自由的概念。知识论或伦理学上的困惑之处，最后都会回到我们是如何看待所处世界的观念之上，也就是形上学的探究……这些构成教育哲学的内涵。[1]21-22

布鲁巴赫的观点一直到今天，大概都还被多数教育哲学学者所认可。吴俊升的《教育哲学大纲》成书于1934年，有志者可以仔细比对这两本约略同一时代中西代表性的著作内涵，或许会有新的体会。我们如果细究教育与哲学的关系，可能还不如布鲁巴赫乐观，这也是往后美国学者进一步质疑的重点。

(二)布劳迪、普莱斯与《哈佛教育评论》的讨论

布劳迪(H.S.Broudy)与普莱斯(K.Price)于1955年在全美哲学会东部分会各发表一篇引起广泛反响的论文，二氏同时以杰出哲学与教育哲学之尊，自省教育哲学，并同步呼吁来自哲学界的正视。后来在谢弗勒(I.Scheffler)的设计下，成为《哈佛教育评论》(HarvardEducationalReview)1956年春季号的靶子论文。谢弗勒广邀哲学、教育哲学资深学者围绕这两篇论文探讨教育哲学的内涵、功能等议题。布劳迪文首先提问教育哲学如何可能成为哲学的一员、教育哲学如何能有助于教育的大哉问。他认为可以从理论建构、理论评价来审视。就理论建构而言，哲学可以循两个方式，对教育问题提出有别于科学的助益。其一，从哲学内涵如逻辑、知识论、形上学、伦理学及一般价值理论的概念、论证中取法其来源，解决教育问题。其二，可以借助成形的哲学立场，如观念论、实在论等演绎其对教育问题的看法。就理论评价而言，除了前述两种立场都可用来评估既定的学理外，布劳迪也推崇日益兴起的语言、概念分析，诸如适应、兴趣、需求等概念，认为不能只从科学心理学或统计学的角度分析，而应在教育脉络中发掘更适切的意义，以规范教育活动。他希望传统学者不必太担心语言分析会像小狗般把房子撕裂了(puppy-dog-tearing-the-house-apart)。最后，布劳迪也指出，美国教育哲学课程缺乏教学胜任者，更多教育学者只管教育上的“柴米油盐”，诸如预算、注册、薪资等，自比科学而沾沾自喜。布劳迪期勉无论哲学系或教育系的本科生或硕士生，若能成为有丰富哲学基底又关心教育的学子，即为理想的教育哲学博士候选人。至于哲学家们怕染教育红尘，失去了哲学味，布劳迪信誓旦旦地指出，不可能离开哲学还能成为教育哲学家，当代教育的复杂面向，将使教育哲学家们殚精竭虑、皓首穷经于人类的教育事业。[21]

普莱斯接受但不设限哲学作为一种分析活动，他审视美国当时教育哲学集中的形上学、知识论与伦理学领域的成果。就形上学而言，普莱斯不否认形上学可以为我们提供认识这个世界的架构，也能辅助我们科学或常识的形成，但是所谓的教育形上学(metaphysics of education)，看似可以仿照哲学的形上学，为教育提供指引。普莱斯也提醒，这种对教育所能够提供的辅助事实的功能极其有限。就知识论而言，其本来就与教育息息相关，“如何获得知识”不正是教育的重要问题吗？如洛克(J.Locke)认为心灵是白板，有赖外在经验的铭印(inscription)，所以教学要提供实物，而非语文的描绘。杜威则一本其科学方法，透过假设演绎流程以获得知识，他认为教学亦应如是。教育知识论可以从哲学知识论中形成对学校教学的建言，自不待言。但是，普莱斯也提醒不要高估这项功能。知识论固然提供了判断知识的标准，说明了人类获得知识的过程，但是没有提供实质获得知识的路径，并无法取代科学或心理学的探究。相对于教育形上学与教育知识论，普莱斯认为教育伦理学直接有助于哲学与教育的整合。伦理学有别于科学的因果解释，在于对人类价值目的之界定、澄清与推演，也能就科学的事实(如对学生创造力的探究)向学校提供是否以及该如何重视的建言。普莱斯并不是要否定形上学、知识论对教育的启示，而是要提醒教育哲学家不要只是浅薄地模仿，或夸言自身的重要，更期许哲学家介入实际教育问题的讨论。他认为教育哲学家宜善用对教育术语的分析，才能有助于处理教育议题，这种程序至少有助于争议者彼此间的相互理解。教育形上学若期待能辅助教育事实的陈述，这种辅助必须先清晰，才能进一步求真。教育伦理学也必须尽力提供伦理理论的确切主张才能厚实教育哲学。若此，教育哲学必然能够步入佳境，这天虽不会立即到来，但是，如果哲学家能够介入教育哲学，点点滴滴，经年累月，那分析将能成功，伦理学也能达阵，形上学的辅助也能逐渐为人们所理解。[22]

《哈佛教育评论》的作者大体上都认可哲学应该能够指引教育。弗兰克纳(W.F.Frankena)认为思辨的(speculative)教育哲学寻求人与世界的假定；规范的(normal)教育哲学辨明教育目的与人类教育奉行的原则，并对教育推行的方式提供建议；分析的教育哲学致力于重要概念的澄清。前两项可视为教育历程的哲学，分析的教育哲学则是作为学科的教育哲学。[23]艾迪(A.Edel)认为我们永远需要对时代加以反思，祈求人类和平，难道不需要教育学对人类和平的内涵、方法、态度做出回应吗？例如，如果和平有赖全球意识，就可反思过于狭隘的国家意识。地理学也可以提供全球视野，而不只是从自己半球观点看天下。哲学可以带来更广博的视野，打破课程藩篱。教育理论需要更另类的想象思辨，有赖对人生与文化怀抱圆满完整的意识，并能时时不断对自身预设加以批判。[24]班尼(K.D.Benne)认为哲学人类学涉及文化，伦理学、政治哲学都有助于思考教育问题，并可结合语言哲学，共同省思文化中规范或知识的冲突。无论是否受学术认可，这都是教育哲学家的责任。[25]法兰克(C.Frankel)认为，哲学家若不关切教育涉及的心理、社会等素材，就不可能对教育哲学提供真知灼见。但是哲学是对理性观念与方法的批判，致力于道德批判、艺术鉴赏、理论建构与常识之间诸活动的反思，审慎的教育政策又如何能不经哲学的反思呢？[26]传承杜威实用主义的学者胡克(S.Hook)认为杜威是从实地经验的体察中去开展其教育，然后与其哲学观互动。哲学家若能熟悉教育历程中所发生的事，反而能检视其自身立场的合理性。若是要先从知识论(或普莱斯所怀疑的教育知识论)来演绎学习现象，并为学校课程提供建言，实属本末倒置(put the car before the horse)。胡克甚至认为要哲学家从其哲学立场(如实在论、实用主义、存在主义等)演绎教育启示，不啻是诱使哲学家发出“喋喋不休的谬论”(garrulous absurdity)。[27]

史密斯(P.G.Smith)后来在其著作中曾以and，in，for，of等介系词说明教育哲学这门学科中哲学与教育的关系，饶富生趣。以 and 来联系是最广泛的说法，从哲学史的学派与人物都可找到二者之关联，当然会失之粗疏。以in来联系，是从教育的脉络中寻觅哲学的思维，能将哲学方法带入教育议题的讨论，前述布鲁巴赫著作以及杜威的《民主与教育》(DemocracyandEducation)，都算是此类代表。至于“Philosophy for education”，史密斯意指当时许多综合心理学、社会学的作品，多少会整合人、社会、民主等议题，而泛论教育，也常以哲学之名，讨论教育理论、政策、实务之作，史密斯认为此类强调教育专业对教育的思考，实无须以哲学之名。至于“Philosophy of—”是以各专业为素材而进行的哲学探究。史密斯以科学哲学为例，认为科学哲学是20世纪新兴的隶属于哲学的学门，学门兴起之初并不是为了(for)促进科学的进展；教育哲学也可作如是观，若能透过严谨的方法，也将能名列哲学之林，当时兴起的分析的教育哲学便是典型例子。[28]不过，史密斯并没有独尊分析，他只是强调教育哲学是有资格成为哲学的一员。对我们非英语国度读者而言，不一定能完全掌握这些介系词串起的教育哲学意涵。史密斯对当时教育哲学著作分属不同介系词的关联，像杜威《民主与教育》隶属“Philosophy in education”，而不是“Philosophy of education”，恐怕也有争议，但至少说明了哲学与教育关系多元的可能。与其说《哈佛教育评论》等的莫衷一是，实不如说我们可以将哲学与教育所串起的教育哲学看成开放、多元、与时俱进的学术领域。(1)笔者认为探讨哲学与教育关联最好的文集，是C.Lucas主编的What is philosophy of education.The Macmillan Company, 1969.该书分四部分，搜集了哲学家对时代的慧见、美国当代最知名的学者对教育的期许，1941年、1954年全美教育研究学会出版的二本教育哲学专号及1954年《哈佛教育评论》的部分讨论文，更收录当时散见在各教育期刊上的讨论等，可说是集大成于一炉。笔者期待日后有机会再专文讨论该书。

三、英美教育哲学分析范式之后的发展

(一)对美国分析教育哲学的反思

《哈佛教育评论》之后，英美世界都是分析教育哲学的天下，笔者已多次为文。[29]美国在1970年代初，就已有分析学者提出反省，曾经在1971年美国教育哲学会上宣称在场的同僚全是分析哲学家的索尔蒂斯(J.F.Soltis)，也从善如流地以库恩(T.Kuhn)的范式说明教育哲学的分析范式有内、外在缺失，各自都出现“异例”(anomalies)。分析作为主流常态范式，一方面坚持概念分析，化约了人类学习的动态内涵，也窄化了人类的心灵完整描绘，无法完全整合人类学习的历程与成果，无法对教学做出适切的建议，这是内在限制。他提出“哲学经验的”(philosophical-empirical)知识研究范式；另一方面，坚持分析也会限制对外在世界政经、社会等议题的探讨。他提出“分析实用的”(analytic pragmatic)伦理研究范式，鼓励同僚在理论建构之余，勇于在真实教育世界中正视“异例”来检视理论化的分析成果，以扩大教育哲学的视野。[30]艾迪也认为，Knowing that、knowing how的分析本身远离了实务，若不从实务中分析心灵的运作，则无助于实际教学；欠缺历史的反思也无法认清教育作为。同时艾迪也认为彼得斯(R.S.Peters)心仪的教育人理想，仍然必须透过历史的评价，而不能只靠概念分析。[31]美国在1970年之前就有现象学、存在主义的范式，1970年代更显茁壮。1980年代后，女性主义、后现代主义、批判教育学，群雌群雄并起，重新回到教育哲学的百家争鸣时代。

相较于美国，1970年代英国教育哲学分析范式的伦敦路线仍持续发挥影响力，彼得斯、赫斯特(P.H.Hirst)及第二代学者狄尔登(R.F.Dearden)、怀特夫妇(J.White & P.White)、巴洛(R.Barrow)都有重要的新作问世。彼得斯荣退之时，也特别期勉同行要注意实际教育问题的回应。[32]54事实上，第二代弟子等也从概念分析(What do you mean?)中走出，致力于各项教育目的、政策、课程等的证成(How do you know?)，特别是在政治哲学部分，对于多元文化、少数族群权益、父母、学生教育权利、宗教权利等方面都有许多杰出的成果。不过，1990年代以后，以分析方法论见长的伦敦路线内部也有索尔蒂斯指称的范式变迁。

(二)教育分析是教育革命吗？

分析哲学号称哲学革命，伦敦路线也以教育哲学革命自居。迈向1980年代，英国教育分析传统虽然转向政治哲学，持续发挥学术影响，不过已经有学者质疑分析范式的教育哲学革命是否符应哲学革命之发展。吉尔瑞(P.Gilroy)认为20世纪英国第一次哲学革命是由摩尔(G.E.Moore)、罗素(B.Russell)等发动，希望透过语言分析，使语言表达实在(reality)的过程，免于暧昧不明。暧昧不明的原因在于意义单元的含混，罗素的方法是将意义单元化约成单一的原子。第一次英国哲学革命所谓的语言分析其实是一种化约分析(reductive analysis)。表现在人文世界，分析哲学家认为，必须要靠更具体的概念分析方法，才能获得人文诸概念的确切意义。吉尔瑞认为彼得斯所领导的伦敦路线正是如此。他具体指出，彼得斯的方法论一是明晰语言使用的预设，二是检视这些预设的一致性，三是寻找评估这些预设的规准。不过，吉尔瑞也指出，英国第一次革命的语言分析(或概念分析)不能完全说明语言与实在的关联。1960年代，已经步入第二次哲学革命，维特根斯坦(L.Wittgenstein)在其中扮演了重要角色。他认为化约后的意义无法说明语言游戏中的实质实践(actual practice)，语言、概念是在社会脉络中，“多元论”(pluralism)才是英国第二次哲学革命的精神。彼得斯虽然在作品中也引述了维特根斯坦的观点，但是他1960年代的主张，只是彰显了英国第一次革命的精神，其实是慢了半拍。[33]

吉尔瑞后来在检讨教育哲学探讨教育目的之文时再度重复这种论调，也就是透过形式语意学(formal semantics)以掌握意义的作法，被后期维特根斯坦自己打脸。语言现象的重点不在于追求意义的本质，而应该将之视为方便沟通的工具。严格意义的缺乏并不是缺失，第一次革命重点在于追求意义本质，这种方法并不恰当；第二次哲学革命认清了意义的不可定义性，从多元的角度体会语言在社会实际运用的方式，才是正途。以此观点，彼得斯有两项鲜明的缺失，一是他的哲学立场未能体认概念分析并无助于意义的掌握；二是所谓在众多脉络中找到一个标准脉络，以寻求通性的“核心”概念，也只不过是众多概念之一而已，如何能认定是教育的确切意义呢？更恰当的处理方法应该是在多样化的社会脉络中探询语言实质功能的意义，而不是在个别的概念中寻求形式上的本质意义。当我们询问教育目的是何义时，无法像彼得斯那样乐观地认为只要回答“教育”的本质意义即可毕其功于一役。[34]有关彼得斯教育目的论题，也可参考简成熙更详细的讨论。[35]

(三)教育哲学是理论哲学还是实践哲学？

1990年代英国的分析教育哲学也面临研究范式的改变，大英教育哲学会主席卡尔(W.Carr)在2003年重新检讨了过去伦敦路线的缺失。其实，赫斯特在1980年代末期也修正了早年对于教育理论过度受制于知识型式的缺失。1990年代后更戏剧性地放弃了其博雅教育的理性立论根基，转而从亚里士多德的实践概念中重探教育目的与教育理论。虽然都是基于亚里士多德的论述的转向，但是赫斯特仍然坚持教育哲学是理论哲学，并与卡尔展开有趣的论辩。服务牛津大学的另一位杰出道德哲学家威尔逊(J.Wilson)也同样为分析范式辩护，霍根(P.Hogan)与斯坦迪什(P.Standish)则提出不同意见。这些学者讨论的焦点也在于教育哲学的属性以及指引实践的关联，这再度成为1990年代后英国教育哲学方法或范式讨论的盛事。

卡尔认为哲学与教育的疏离是因为哲学自居于理性论证，不愿随波逐流，而教育则强调实效，又易受政治等因素影响，无法坚守理性原则。他着意指出，伦敦路线自1960年代开展以来，持守概念澄清固然使教育哲学进入理论哲学的殿堂，却未能从历史的脉络中体会教育活动的实践意涵，致使教育理论(哲学)远离了教育的生活世界。卡尔希望以亚里士多德的实践智慧(phronesis)作为教育哲学的基础，来说明教育哲学有别于理论哲学，应该隶属实践哲学。理论哲学来自于亚里士多德的“理论思辨”(theoria)，这是不涉及经验的永恒知识(episteme)，不应将教育哲学视为此。而且，以此来指引教育实务，这种“应用”也是对亚里士多德的误解。亚里士多德特别区分“技艺”(techne)与“实践”(praxis)。技艺(包括现在的技术与手工艺术)是人们事先规划，透过生产性推理(poiesis)，而能获致具体成果的知识。这不同于实践，实践是人类指向目的之善的活动，是在反省的行动中达成的。卡尔认为，教育哲学不应该是不涉及实务、纯理性思辨的理论哲学，不应该是非历史、非文化的客观思辩，也不应该是理论哲学对实务的应用；教育活动更不是一项外于活动本身可预先树立目的而利用理论、技术方法来达成的技艺。教育活动是理性在文化、历史的时空脉络中，不断调适、反思而建立实践智慧的判断活动。教育哲学因而是实践哲学。[36]

关于卡尔1960年代对英国分析教育哲学的批评，赫斯特并不是没有自觉，他也的确觉得过去太偏向理性主义。不过，赫斯特的反思是着眼于他与彼得斯当年的教育主张，而非教育哲学的性质。他从亚里士多德的心灵论来正视人类心灵中的情意、意志、欲望的比重，当年重视博雅教育，妄图透过理性的知识型式来健全心灵，并以此形塑教育目的，是一项美丽的错误。教育活动中的理性是在社会实践脉络中成形的，实有赖实践智慧来完成。[37]乍看之下，这与卡尔没有太大差别。但是，赫斯特虽然放弃了利用理论的知识型式来建构心灵，并据以发展教育理论的想法，但却没有放弃教育哲学是对教育实践作次元性(second order)反省的任务。简单说来，赫斯特可以同意理论理性是透过语言、概念来表达经验真假的概念或命题系统，实践理性则是在人类活动中体现善的复杂性，不一定能形诸语言文字的概念系统。教育哲学所要处理的是教育实践活动中形诸文字的概念系统，虽然涉及了可能无法言传的实践智慧，但哲学本身仍是理性探究的方式，对于实践活动的探究仍是以语言、概念方式行之。不能因为探究活动的性质涉及实践，就认定该探究是实践哲学。易言之，教育活动即使隶属实践理性，教育哲学仍是对实践理性活动加以反思的理论哲学。卡尔则再度提醒，西方哲学发展趋势从海德格尔(M.Heidegger)、哈贝马斯(J.Habermas)到维特根斯坦、德里达(Derrida)、福柯(Foucault)等，业已放弃哲学为理论哲学的观点；赫斯特所坚持理论哲学的次元性分析，是孤悬了哲学方法，误以为哲学可以以中性的立场在文化中进行客观的判断；硬要将教育哲学视为理论哲学，也漠视了实践理性是由实践活动中产生，徒增理论、实践的隔阂。[38]

威尔逊在捍卫分析的范式之余，也重新提问教育(哲)学的独立性问题。他认为先哲们虽然多有探讨教育哲学的议题，但并不是他们哲学的核心，更不用说凡夫俗子都可以随性谈论教育。只是泛泛地谈，不足以让教育哲学成为学术科目。威尔逊将哲学活动界定成四类，即哲学可作为个人信条、价值判断的学科、经验的学科和逻辑的学科。威尔逊认为当年伦敦路线的语言分析或概念分析并不想沦为主观的个人信条，也致力于厘清与其他经验科学的差异。由于概念分析也无法完全摆脱经验，对于涉及教育价值的判断，就必须秉持逻辑的精神，尽力摆脱时间或文化的特定影响。至于教育哲学是否有其独立性，在于在人类道德、美感、政治、经济等多样化生活中是否存在着独立于其他生活的价值判断。如果没有，那就可以用其他的价值判断来指引教育价值，也就没有独立的教育哲学。威尔逊把教育活动看成“人类为了其利，透过严肃、持续精进的学习历程以超越自身天然属性的活动”[39]。这种活动的核心在于学习，可以与人类其他活动区隔开来，教育因而具有独立性，教育哲学正是教育活动涉及学习的价值判断反思的活动，也就是教育哲学是证成教育价值判断的理性规准的逻辑学科。要防止教育哲学式微，就必须加强教育哲学学科的严谨、独特的学术属性。

霍根的批评也如卡尔对赫斯特的批评，[40]不在此赘述。斯坦迪什则认为不能以此限缩教育哲学的范围，也无须强调教育活动的独特性，无须将教育哲学看成如形上学、知识论、政治哲学等明确的一项哲学分支(在此斯坦迪什仍可看出对当年彼得斯企图建立教育哲学学术学门的不满)。各式哲学内涵，无论是形上学、知识论，还是各种学科哲学分支，如政治哲学、法律哲学等内涵都可以找到涉及人类学习的因子。如思考人类处境，无法回避对何谓善、如何培养善的讨论。与其像威尔逊坚持教育哲学的独立性与理性探究，实不如体察教育活动的实践脉络，从社会政经、文化脉络中探索教育问题。至于教育哲学发展的式微，斯坦迪什认为固然是受到政府短视近利，删减师范院校理论性科目的结果，但是，教育哲学纯粹落入理智的窠臼，而与现实脱节，也必须反思。在斯坦迪什看来，教育哲学并不如想像中的式微，教育哲学对于终生学习、非正式教育、讯息、科技等议题，乃至教育治理等政策面向，都广为涉猎，各种相关的期刊、专著也蓬勃发展。教育哲学不必自居于独立的学科，而应该广结善缘，与各专业互动，才是正途。[41]

(四)我们需要放弃分析范式吗？

对于教育理论与实践疏离的问题，英美学者们都感同身受。坎米斯基(J.S.Kaminsky)认为，美国20世纪前半叶教育哲学的发展较为受外在公共改革的影响，英国则较为关切教育哲学内部涉及哲学的分合。[42]如何致力于教育哲学学术的推展与实务问题的指引，是教育哲学必须面对的问题。学者们的看法看似南辕北辙，实则各有巧妙。这固然涉及教育哲学学科性质的梳理，但是学科概念、语言的歧异，也是莫衷一是的原因。卡尔、赫斯特对于教育哲学是理论哲学还是实践哲学之辩就是典型的例子。至于应强化教育哲学学术建构以指引实务，还是放宽教育哲学边界，贴近实务，似乎也存在各有不同指涉的争议，未能一概而论。同是分析阵营，英国的怀特就认为美国的西格尔过于坚持纯哲学界探究教育哲学的合理性，怀特认为教育哲学要能真正助益教育实务，必须以熟悉教育现象为优先，不用完全盲从纯哲学，西格尔也予以了回应。[43-44](2)笔者感谢但昭伟教授提供的怀特与西格尔论辩教育哲学性质之文。分析传统被诟病处在过于重视学术性，而忽略了观照实务。有趣的是，怀特在与多位学者论辩自由教育哲学时，反而批评后结构斯坦迪什的教育论述过于混杂未定，无法紧扣实务(gear wheels ever intermesh)。[45]

虽然，1960年代英美教育哲学的分析范式受到强烈的批评似乎已是共识，不过，巴洛在2010年《SAGE教育哲学手册》中，仍然认为所谓现象学、诠释学所推演的教育启示意义不大。巴洛并没有否定现象学对教育探索的慧见，他只是强调教育哲学澄清与证成的价值，认为教育哲学不应随着分析范式的没落而重蹈暧昧的覆辙。[46]笔者也可以举出批评理性分析最有力的斯坦迪什的两项文证。其一，在最近与迟艳杰的对话中，斯坦迪什仍然坚持教育哲学论述中的论证效力。[47]斯坦迪什在与其他三位英国学者合著的第一本后结构取向论述《再思考：后现代主义之后的教育》中，附录了一段看似传统人士与后结构论者的对谈，也可被看成与分析范式的对谈。他们也不全然支持相对主义，不是故意要用暧昧文句，明白表达出他们也支持语言的澄清功能，并认清其自身论述限制之所在。[48]笔者在检讨教育分析功过时曾经指出，分析学者既然对不可说保持沉默，也无须苛责后结构论者不清楚的表达；而后结构论述也得尽力让能说清楚的部分摆脱语言的迷障，庶几能加深加广教育哲学的多元性与强化对教育实务的导进功能，[29]似仍可在此作为教育哲学理论性质与实践关联的暂时结论。大陆虽有第一代维也纳学派弟子洪谦引领的分析哲学传统，但似乎没有太多分析哲学家介入教育园地。教育哲学界也不宜只把分析的教育哲学视为学派，宜善用其方法，直接处理教育议题。

四、重探哲学与教育哲学的关系

(一)哲学与教育哲学定位

教育学同取哲学、心理学、社会学、史学等之养分，建立教育学之学术自主性，教育学者都应乐观其成。但教育学的实践性格使之很难与心理学等其他学门做理论的较量。教育哲学当然是教育学术家庭的一支，但较之教育学其他领域，教育哲学学者可能与哲学界更有相同的语言。西方学者多数认为不必为了教育哲学之主体性而否定教育受哲学之惠。早年留学日本的资深学者林本在诠释1930年代西方教育思潮时，也有类似的体会。他说：

自海尔巴脱(Herbart)建立系统教育学以后，此种科学之学的性格，即带有演绎或应用的色彩。一种哲学思潮之兴起，经过若干时候，常引起同性质的教育学说之发生。虽然，有时在教育学上亦有实践在前，而理论在后，即有时于哲学新思潮发生之前，已见有实际的事实存在矣。但从大体上，有批判哲学之后，而有批判的教育学之勃兴，受实证主义之影响，而有实证的教育学之成立。教育常追随哲学之后，而未能全然摆脱哲学之范围，势所必然，无可如何者也。[49]47

但哲学领域有时并不把教育哲学看成他们的家族成员。二者之关系，中西论者已多，笔者仅提两点。首先，笔者认为有些教育议题就是纯哲学议题，教育哲学家与纯哲学家没有不同。西方许多政治哲学的学者讨论学生权或公民教育等，如布来豪斯(H.Brighouse)、柯兰(E.Callan)等既是知名政治哲学家，也是教育哲学家。又如西格尔，他师承哈佛分析哲学家谢弗勒，是美国知名的教育哲学家，以研究批判思维著称。他在知识论及科学哲学方面算是实证派的后起之秀，捍卫理性传统，不遗余力地对抗来自库恩等新科学哲学以降知识相对之立场，也广受哲学界认可。谢弗勒也是美国分析教育的开山大师，但很多人不知谢弗勒是在偶然的机会才踏入教育哲学领域。[50]他在1954年率先鼓励分析的教育哲学，历经6年才完成《教育的语言》(TheLanguageofEducation)。笔者认为这种立场切忌走哲学在教育应用的套路，此处的“应用”是指将哲学理念或学派浮泛地对教育作“启示”(implication)。谢弗勒在倡议分析方法论的同时，也勉励同道不要把分析仅挂口头，他称之为“使节的功能”(ambassadorial functions)，妄图直接接引至教育，[51]而必须要实质处理教育议题，才能有所得。当代西方许多政治哲学议题，如学生和家长的教育选择权、宗教教育权与国家公权力的分际等，并不太能区分哲学或教育哲学的学术分工。伦敦路线的麦克罗荷林(T.H.McLaughlin)对父母宗教教育权的讨论即为显例。[52]笔者不认为这些议题是哲学在教育的应用，若是泛泛地讨论哲学，也不可能提供对教育太有效的实质建议，更遑论教育争议的解决。有志于此的教育学者可以不必被教育的框架限制，大胆参与纯哲学议题的讨论。

另外，教育领域其实有一些独特议题，例如教育目的或道德教育、美感教育领域的议题。伦理学或美学学者尽管专业哲学知识丰富，但若没有仔细浸淫教育文献，只是很随性地评点教育，不必然会比教育哲学学者提出更深邃的教育观。罗素坚持哲学家应避免制造“未经检测的泛论”(untested generalization)。澳大利亚哲学家帕斯莫耳(J.Passmore)在其《教学哲学》中曾经点名罗素《论教育》一书，表明自己只是以家长的身份漫谈教育。贤如罗素者，也根本做不到不去制造“未经检测的泛论”[53]。哲学家也不应该有无谓的优越意识。像英国的怀特，不能说在纯哲学研究上有什么独特贡献，但他利用哲学缜密思考教育议题，远胜许多资深哲学学者，成效有目共睹。近年已逾80高龄，怀特仍孜孜不倦为文论证为何要培育节俭美德。[54]笔者认为像道德教育、美育等明确的教育议题，教育哲学家应该向怀特看齐。究其原因，许多哲学家发展其哲学时，并不是要处理教育议题，如果我们硬要赶流行，“先验”地认为纯哲学家一定有教育慧见，再竭力画靶，硬去思考其文本对教育的“启示”，心思都花在理解哲学家可能不是为了教育思考的哲学议题上，也许论文会很有形，但终究会失去教育哲学的主体性。套用电影《叶问2》之台词，教育哲学学者不必跟纯哲学“拼拳”，而要切教育的“中路”。威尔逊提醒我们，要把教育活动看成人类企图超越自身自然属性，严肃、持续不断精进自身的学习历程。教育哲学学者应该把重点放在教育历程涉及的价值判断上。教育哲学学者其实不必有一味挟哲学自重的学术心态。笔者绝非主张不要读哲学经典，也不是完全否认哲学学派可以为教育提供广泛视野。教育哲学界若无法参与哲学的学术建构，至少要把心力放在教育哲学议题本身的深化。

(二)哲学、教育哲学的互为主体

杜威曾云：“哲学是教育的普遍原理……教育是哲学的实验室”(Philosophy…as the general theory of education…Education is the laboratory in which philosophical distinctions become concrete and are tested)。[55]前句话，大部分的教育哲学学者都视之为当然，但英美学者20世纪的讨论，提醒我们不能对杜威的这句话太一厢情愿。哲学学派作为教育的基础，仍然有许多问题。我们不一定坚持分析派学者如彼得斯等所批评传统教育哲学以人物或格言产生大而无当的空泛规范，这样做既乏哲学深度，也无助于教育实践。但教育学者若有明确的教育议题，求助于哲学思考，不仅较易建构自身的教育哲学，更能体现杜威的后一句话——教育是哲学的实验室——的新意。笔者以两位美国女性主义学者为例。诺丁斯(N.Noddings)与珍马丁(J.R.Martin)起初都谈不上是纯哲学工作者，但她们在教育哲学教学过程中，一位认真思考在道德教学中理性与情感的角色，建构纯哲学的关怀伦理，进而翻转主智取向的德育观、课程结构，并以此重构教育思考；另一位积极从自身女性教育成长经验中反思，再回溯教育史过往经典，带着性别警觉的立场，建构女性主义教育观。二人也都充分回馈纯女性主义哲学社群。我们教育哲学学者或教育伦理学者也不必一直拼伦理学知识，而可以把重点放在伦理学家的各派主张及实际教学过程中的成效，再看看能否提供给哲学家参考，让他们重新界定伦理性质的得失。康德伦理学，我们当然得读。不过，实践理性批判本身是在界定伦理或道德之性质，或是在挺立人的尊严，或是期许人们止于至善，而不是在探讨教师如何教出有道德的学生，而后者笔者认为才是德育哲学思考的重点。一位教育伦理学者(或纯伦理学者)一直专研康德哲学，他可以成为一位康德专家，但是否能提供给我们更深入、更有效的如何让学生发展自律的道德，颇有疑问。顺带一提，笔者期待教育伦理学能发展成坚实的应用伦理学。这里的“应用”与前述教育哲学不要沦为哲学的浮泛“应用”，有不同的语境意义，但并不冲突，西方应用伦理学早已发展成高度专业领域。诸如，处理教育、教学过程实际涉及的伦理争议，教育伦理信条的制订与教育专业团体的运作等，而不只是作教育理想、伦理崇高使命的文字呼吁。有关传统师道与教育专业伦理的独特性议题，有兴趣的读者可以参考笔者的讨论。[56]

教育哲学家可以在某些教育议题上直接参与纯哲学的讨论(笔者认为政治哲学、应用伦理学较为可能，形上学、知识论或哲学史部分较为困难)，即便受限于哲学专业学养的限制，但只要教育哲学对教育议题有深入的反思，举凡涉及学生认知、理解(知识论)、道德教育的反思(伦理学)、美感经验的教学(美学)，教育哲学家仍可反馈其经验于哲学社群(而不是如普莱斯所言，浮泛地从教育知识论指引学习)。当然，哲学家若能像杜威一样，愿意“花时间”深入思考教育议题，而不仅仅是随笔或格言的论述——像罗素及怀特海(A.Whitehead)等，当更能丰富教育哲学。也容笔者在此以个人之见，评论英美分析派的开山大师。美国谢弗勒的主要专业是知识论及科学哲学，1960年代揭示教育定义口号隐喻之语言，同步借知识条件之解析，具体提出理性教学理念。1970年代之后，其重心仍在科学哲学、语言哲学，并未全力发展教育哲学。后虽有对“潜能”的分析，但并未有特别创见。他年逾80高龄，仍有科学哲学结合实用主义与分析哲学的知识论专著，[57]反而在教育哲学方面的建树停滞不前。反观英国的彼得斯，早年专攻心灵哲学，兴趣在伦理学，1963年就任伦敦大学教育哲学讲座后，完全致力于教育涉及的心理学、伦理学相关概念，直至退休。除媲美谢弗勒理性教学理念外，对教育目的、道德教育、情绪教育等都有许多原创性的贡献，使得伦敦路线得以继续深化，于世界开枝散叶。仅凭哲学专业，将无法为教育专业提供深邃主张，更别说能提振教育学术，遑论指引教育实践。笔者殷殷期待能有更多的哲学家愿意长期“花时间”投入教育哲学园地，则教育哲学幸甚。

五、对中国当下教育哲学研究与教学的思考

(一)中国教育哲学史的独特性与实践性建构

如果治中国教育思想史的学者能有志参与国学的研究，那他与纯汉学、哲学或史学的定位就没有什么不同。当代新儒家牟宗三透过“良知的自我坎陷”“一心开二门”，让儒学与民主、科学接轨。牟宗三、徐复观、张君劢、唐君毅在1958年共同署名发表的《为中国文化敬告世界人士宣言：我们对中国学术研究及中国文化与世界文化前途之共同认识》，于今读之，仍铿锵有力。当代学术前辈及时贤的主张，如劳思光提出“基源问题研究法”、林毓生提出“创造的转化”、张灏以“幽暗意识”来反思民主、傅伟勋“创造的诠释学”，在方法论及视野上都值得我辈教育学界受教。(3)林毓生言治学术思想应“创造的转化”，见其《思想与人物》(台北联经，1983)、《中国传统的创造性转化》(上海三联，1994)；傅伟勋“创造的诠释学”见之《从创造的诠释学到大乘佛学》(台北东大，1990)；张灏特别阐释中国固有思想中的“幽暗意识”与民主之关系，见其《幽暗意识与民主传统》(台北联经出版，1989)；劳思光的“基源问题研究法”，见其《新编中国哲学史》四册(台北三民出版，1984)。以上著作都是1990年代前后港台或海外华裔学人重要的思想创发与治学方法论。

笔者期待治中国教育思想史、人物的学者，不必完全把重心放在原典中去排列组合，也不必与汉学家拼拳。台湾地区1950年代在先贤黄建中(4)黄建中(1889—1958)，祖籍江西，湖北随县高城人，在北京大学哲学系时与冯友兰同窗，1922 年以公费入剑桥大学及爱丁堡大学，获硕士学位。1927年返国后任暨南大学教务长，曾任湖北省教育厅长、中央大学、四川大学等教育学院院长，教育部高等教育司司长。1946年当选国民大会代表，参与制宪，1948年获选为立法委员。1949年赴台，任教于台湾省立师范学院(今台湾师范大学)、政治大学。有《比较伦理学》传世。的领导下，有许多杰出的教育研究者如贾馥茗、伍振鷟等，几乎终身投入中国历代思想家的研究，对先秦两汉、宋明理学等思潮与代表人物的教育理念都有完整探究，成效斐然。贾馥茗老师的等身著作，丰富了笔者这一代台湾学子对中国道统的孺慕之情。但不讳言，过去台湾地区也有很多这类的研究，诸如道家教育思想，或《论语》的教学启示等之著作，研究者常在文献中排列组合，结论建议是“要学思并重”云云的常识等。这样的论述，就是西方学者对于哲学与教育关系的空泛建议，既无助于国学学理的精进，也不能真正为教育实务提供指引。

论者可能认为教育哲学提供的是宏观视野，本来就不是为了解决实务问题。笔者要强调的是，即使不是为了解决教育实务问题，教育哲学史、思想人物的研究也要有明确的学术问题意识。我们多数人虽然无法像学术大师那样提出开创性的见解，但可以发挥我们的强项，让教育人员从教育议题出发，再从哲学思想、人物、国故中深化对教育的思考。也就是史密斯论述的Philosophy in Education。一流的思想家也许可以提供深邃的智慧让教育者反思，但他们不见得能对教育问题提出具体思考或中肯建议，这正是我们可以着力的地方。笔者这种想法，并不是小看教育学者无法参与开创性的哲学建构，或是很功利地主张以实用为导向。我们当然不必限缩于只研究教育“问题”(question)，但仍应先从教育现象中所呈显的“议题”(issue)出发，或是带着当代教育(或与国外学者对话)的问题意识，重新爬梳典籍史料(如前节珍马丁从女性意识翻转教育哲学)，能够形成比较独特的带实践意涵的教育关怀。无论东西方，只要教育学者带着教育实践的问题意识，便常能在理论上有所创发。例如，高伟对良知与教育的探讨、李长伟对西方康德实践理性与教育的探讨，都是精品。[58-59]最近，李春影对比康德与福柯的启蒙原典，畅谈现代、后现代的不同之处，并对比了当代中西学者所点亮的“教育之光”[60]；白倩则集中在“时间”的概念，检视了在学校运作及教育改革中可能潜在的问题，并据此提出低欲望、弱控制、强包容的学校时间结构尝试。[61]这些作品都能突显以教育为主体性的哲学思考。

我们教育学者所受的社会科学训练，如心理学、社会学、行政学等，不逊于哲学学者，我们也可以从这些学科中掌握一些心得，来反思(教育)哲学议题，如从晚近心理学立场来重审孟荀性善性恶之辩、庄子思想中“创造观”与晚近创造心理学的互通、儒家的“仁”在通识教育或教育目的之新见(檀传宝即曾以“仁”来互通关怀伦理[62])、儒家“君子”与彼得斯 之“教育人”(educated person)作为教育理想的互通比较、差序格局与墨子兼爱在现代公民或道德教育的阻力或助力等等。若此，不仅能将中国历代思想与现代中西教育学理接轨，促进教育哲学与其他教育专业的协奏，也更易凸显教育哲史在教育实践上的价值。

近年来，如叶澜老师倡导的生命·实践取向的新基础教育，于伟的率性教育，刘铁芳、刘庆昌的论著，都尝试摆脱外来思想，依身本土关怀与实践，特别是叶澜的论述已反馈国外学界。[63]中西互通上，我们不必妄自菲薄。

(二)体现古典学、教育史的实践意义

教育史学，正如前述，若“上穷碧落下黄泉，动手动脚找材料”，集中教育史议题，那与史家也没有什么不同。教育运动史、制度史、思想史的历史轨迹都有助于吾人教育视野，自不待言，但教育史有时很难立即看出教育实践意义。部分学者致力于古典学、文献学等，其研究成果更容易使基层教师望而却步。其实，教育史家若能扣紧教育问题，则不仅能使教育思想史厚实教育哲学(及其他教育领域)，为其提供新的诠释视野，也能指导当下教育实践。以国外思想为例。卢梭曾被视为教育学的“哥白尼革命”，张斌贤等通过史料爬梳提出不同看法，[64]同时有助于吾人重探当时西方整个教育思想。张斌贤在对美国20世纪进步主义教育研究后，提出“儿童在中心”而非“儿童是中心”的观点，[65]就直接有助于吾人重新省思对进步主义的可能误解。丁道勇从史学立场对杜威的系列探讨，特别是他对民国初年杜威在华时期，当时学者对其观点批评的梳理，[66]当有助于教育哲学家省思之前的诠释是否得当，例如对“做中学”的意义翻转。[67]

古典学或文献学不容易使人亲近。而相对于社会科学，人文学其实是更务本的学术志业。虽然当今教育学已划为社会科学，但传统人文学的灌溉仍应获得教育学青睐。娄雨就曾从希腊文παιδεα、拉丁文educare以及之后的humanitas中爬梳教育的概念。[68]陈庆也以其丰富的古典学、文献学素养，从柏拉图“美诺之问”出发重探赫尔巴特教育学旨趣，希望中国当代不要过于受西方后现代主义影响，走上反本质的教育立场。[69]我们不一定坚持古典学的教育主张，但是不能否认这种文献学、经典的探究可以深化教育学思考，也能对当下不同教育走向提供反思之道。此外，笔者认为教育史学有时可以用隽永的笔触，鲜趣的史料，让当代人兴发思古情怀而尚友古人。张小丽对民国初年北大教育学系的创设、课程设计、师长教学，就有许多生动的描绘。[70]我们除了体会当时困厄时代教育学系的悲歌，也能从这些一手资料中体会前贤办学艰辛，掌握教育学发展轨迹。

一言以蔽之，若是不狭隘地将教育实践理解成解决具体教育问题，而是将教育实践视为历史发展中教育活动的进程、教育思想的发生、实践智慧的开展等，教育史学也当能在教育理论与实践的联系中贡献其学科成果。

(三)发掘中华“小传统”的智慧

对于大部分教育学者，先不论个人禀赋资质，都受限于必须关注教育实践的现实因素，如带领学生教育实习，协助中小学课程教材改进、研发等，因此，相较于哲学学者，我们的确无法完全在书堆里治学。前言所及，我们教育学者在养成过程中都有心理学、社会学等基础知识的涵养，《围城》里对教育系师生的嘲讽，固值得引以为戒。不过，换个角度，这些知识都可以在整理国故中派上用场。譬如，宋明理学对于“天理”“人欲”的形而上讨论，教育学者就可发掘其间涉及的心理机制。我们也可以接些地气，看看当年鹅湖之辩，何者与现代对知识、行为、品格、神经科学等的最新研究成果相吻合。又如鲁迅《狂人日记》等，都可以从心理学的角度提出有别于文学家的解读。

西文“classic”不完全是“古”的意思，笔者认为翻译成“经典”会较“古典”更佳。古典教育研究若只定位在古代的经典，名之为古典，当然也没问题。但如果是取经典之意，反而可以有更宽广的意思。即使是最严格的古典意义，周虽旧邦，其命维新，古典的价值仍在于通古今之变，而非纯然复古或是附庸风雅。西方人类学者雷德菲德(R.Redfield)区分了大小传统之概念，认为“大传统”(great tradition)代表的是精英或正统主流官方价值，如儒家典籍。“小传统”(little tradition)则代表的是在“大传统”影响下，表现在日常生活的通俗细节(原是指农民文化)。[71]中国古代广大未受教育的庶民，是透过《三国演义》等民间戏曲传承忠孝节义的。古典学、文献学或传统哲学都致力于“大传统”的解读。笔者不禁要问，《东周列国志》《山海经》《韩非子》《战国策》《吕氏春秋》《说苑》《列女传》《世说新语》《贞观政要》《搜神记》《列仙传》《神仙传》《隋唐英雄传》《七(三)侠五义》《三国演义》《西游记》《水浒传》《聊斋志异》《阅微草堂笔记》《子不语》《三字经》《百家姓》《增广贤文》《菜根谭》等伴随我们成长的故事，在我们教育理论建构中哪里去了？我们难道不能把这些“小传统”也看成经典吗？《世说新语》的“德行”篇可以发掘的德育重点很多；《列女传》是中西很少数以女性为主体的历史书写，其间的性别意识完全有再诠释的意义。

若从晚近西方文化研究的角度看，不只是“小传统”的稗官野史，时下的影视作品、广告都可以发掘实践意义。王占魁对《西游记》的教育政治学解读分析，[72]饶富生趣。笔者也从西方个人自主性的教育目的分析《哪吒之魔童降世》与迪士尼电影《花木兰》文本，鼓励基层老师可将其运用成为儿童哲学教学素材。[73]基层教师若能自在地利用过往民间故事及生活周遭俯拾即是的素材，建构教学素材，也应该能拓展出不亚于学院教授联系理论与实践的智慧。

(四)系统、深化西方教育哲学研究

无论如何强化中国学术主体建构，我们都无法回避西学挑战。林本归纳1930年代西方进入中土教育思想时曾提及：

晚近之哲学既不欲如批判主义之成为观念的游离，又不欲如实证主义之陷于经验之泥淖，立志振拔，以趋于辩证之综合，于是，教育学受影响而有提升“批判、实证、个人、社会各派之说”，而形成若干综合性新教育学之倾向，此人格、文化、辩证、现象等教育学之所由立欤。[49]47

除了实用主义外，实证、批判、人格、文化、辩证、现象等教育学在1930年代已粲然备至。中国改革开放后，黄济、陆友铨的著作也紧跟了战后英美各教育哲学派别，广开1990年代后学的西方视野。当下西方学者的作品，虽陆续有译本，但仍然不够全面。笔者曾经整理大陆及西方重要教育哲学教科书，希望能为学子提供基础阅读书目。[74]谨在此再为学子推荐两本风格迥异的新作。巴里(R.Bailey)主编的《教育哲学》大致代表了后期分析范式转向政治哲学探索教育政策合理性的范例，读者可从其章节诸如“教育目的是什么？”“应该有哪些课程？”“伦理学能教吗？”“儿童拥有权利吗？”“学校能培养良善公民？”“国家应该掌控教育吗？”“教育机会均等：可以忽略谁？”“父母对于子女在学时应有话语权吗？”“灌输和洗脑错在哪里？”[75]中体会教育哲学强调对教育政策论证的效力。亚伦(A.Allen)与谷戴德(R.Goddard)的新作，则大致以历史为经，交代雅典时期、人文传统、启蒙的现代性、批判解放等议题，融入重要的哲思并反映后现代思潮的佳作。[76]

笔者在2010年济南举办的教育哲学年会上曾建议各高校师长可以仿照英美学者编定教育哲学之手册，如卡恩(R.Curren)主编的ACompanytothePhilosophyofEducation(本书彭正梅团队已译出),[77]布莱克(N.Blake)、斯迈尔斯(P.Smeyers)、史密斯(R.Smith)、斯坦迪什主编的TheBlackwellGuidetothePhilosophyofEducation，[78]西格尔主编的TheOxfordHandbookofPhilosophyofEducation，[4]巴里、巴洛、卡尔、麦卡锡(McCarthy, C.)主编的TheSAGEHandbookofPhilosophyofEducation。[79]这些手册除了汇整了教育哲学基本学派、人物外，大致上都涵盖了西方教育哲学学者们所探究或争辩的重要议题。在斯迈尔斯总主编的2018年由Springer出版的InternationalHandbookofPhilosophyofEducation中，36篇论文浓缩了从古至今之教育哲学人物，14篇涵盖了东方、非洲在地的教育思想派别，25篇探讨了持续争议的教育哲学议题，17篇探讨了未来新领域。[80]英美世界几乎每10年就会有类似的手册推陈出新。2022年由K.Kytten总主编出版的OxfordEncyclopediaofPhilosophyofEducation，承袭着Springer 2018年的手册，涵盖了更多非西方的成果。[81]

大陆学界人力充沛，人才济济，也善于编定辞书、工具书及套书。最近侯怀银团队针对教育学各个领域百年来的发展，钜细靡遗，不仅彰显了前贤学术事功，也为后辈提供了按图索骥的方便法门。冯建军对于教育基本理论都有接续瞿葆奎先生钜细靡遗的文献成果整理，其教育哲学文集已设计了诸如自由、民主、公正等议题，[82-83]与前述英美教育哲学手册相较，已不逊色。以今天大陆的世界影响力，除了学习与借鉴西方整体学术外，若能再进一步集体合作(台湾学者当然愿意参与)，仿上述西方教育哲学手册之内涵，集中教育哲学最核心且学者们争议之课题，并涵盖西方重要成果，继续整理出最具代表性的论述，应该也会有助于研究生的共通培养与视野开拓。大陆各高校也可以做明确的学术分工以引介西方学思。

笔者虽也致力翻译，但仍要指出，翻译无法取代原典。理由是即使翻译无误，但从中文文字脉络的句意掌握，仍会很自然形成新的理解(或误解)。因此，还是应该要求学子直接从外文来掌握西方学术成果。近年来年轻学者也都广泛引介西方重要教育哲学期刊的内涵，如彼得斯当年创办的《教育哲学期刊》(JournalofPhilosophyofEducation)、荷兰出版的《哲学与教育研究》(StudiesinPhilosophyandEducation)。[84-85]魏柳英等也提供了很完整的英语系世界重要教育哲学论述。[86]读者可以从这些英文期刊中大致掌握英美世界教育哲学关切的议题。

(五)中国应引领世界马克思教育思想理论研究

对于马克思主义思潮，中国在全球应该有更大的气魄与话语权。台湾地区在1980年以前，一度把马克思视为洪水猛兽；1980年代以后，开始引进批判教育学(critical pedagogy)的人物。大陆自有马克思研究传统，在1990年代以后也开始探讨西方马克思学说。黄济在《教育哲学通论》中认为，西方马克思主义虽然“出于时代的特点，提出了许多值得思考的问题，但由于他们世界观和方法论的错误，他们在一些基本问题上是同马克思原理不一致的，他们不是对马克思主义的发展，而是对马克思主义作了某些窜改”[87]。陆有铨的《现代西方教育哲学》也认为，西方马克思主义把马克思的科学与人文倾向对立起来，甚至于把马克思与恩格斯对立起来，都不是马克思主义的本来面貌，纯属主观臆测。[88]这种对西方马克思立场的解释，或有时代背景，但两位研究者仍然肯定这一波西方马克思教育思想有助于思考教育议题，且抱着批判的警觉，这种为学态度值得仿效。2000年后大陆几所高校更是对北美批判教育学的研究如火如荼。法兰克福学派等西方(或“新”)马克思主义对工业革命、实证理论，乃至文化工业的批判，批判教育学对资本主义、商业逻辑之批判，直接再制(大陆通译为再生产)、间接再制(抵制)理论、文化霸权等固有其深义，但笔者认为，华人世界教育学界对于西方马克思思潮，特别是批判教育学的研究，不免有千篇一律之憾，反而失去了黄济、陆友铨的批判力道，这当然是很主观的感觉。舒志定之《马克思教育思想的当代阐释》，[89]笔者觉得既没有过于教条地诠释缺失，也并没有完全随西方批判教育学起舞，值得进一步深化。当然，笔者对大陆教育学界的马克思教育思想理论研究并没有完全掌握，其中绝对有惊艳之遗珠。笔者认为大陆对中国马克思教育思想理论的发展并不是没有自觉，如王雨辰对于1980年代以降自徐崇温等引介西方马克思主义或法兰克福学派的相关原委以及之后中国正统马克思主义官方诠释与西方马克思主义的相互借镜，[90]就有很中肯的论评。最近，石中英重探马克思、恩格斯教育与生产劳动理念，也有许多新的诠释，[91]值得回馈西方学界。走笔之时，山西大学王成兵(Chengbin Wang)获邀特约主编EducationalPhilosophyandTheory2022年10月号(54卷11期)专号“当代中国马克思主义”，其中邀请了多位大陆哲学界及马克思学院学者为文，惟并未特别涉及教育。

笔者认为，在当今世界，中国大陆最有资格主导马克思教育思想研究前沿，不应让西方专美于前。笔者绝不主张学术上要很民族主义的唯我独尊，但大陆教育学界应该对马克思取向的教育观或社会主义核心价值有更大的企图去主动引领世界。大陆教育学界对当下的马克思教育思想研究如何不沦为教条，不一味跟随西方脚步，进而发掘新的时代问题意识，能自在地与西方对话，进而主导世界马克思教育观，责无旁贷。

(六)两岸学者应加强教育哲学教学与研究合作

笔者第一次赴南京师范大学学术交流已近20 年，当时鲁洁老师坐在台下；复积极参与教育哲学历次年会，黄济、陆友铨老师谦冲为怀，殷殷期勉两岸交流，历历在目。又蒙东北师范大学、湖南师范大学等高校厚爱，邀请讲学。两岸教育哲学发展各有短长。一般而言，台湾的学者长于介绍西方，大陆学者善于建立体系。前者会流于对西方的亦步亦趋，或见树不见林；后者有可能拘泥体系而空泛。两岸各自有其书写特色。如何有精致的体系著作，又不会流于教科书式的泛论，悠游西方学理下的中华文化主体建构，笔者还在学习中。但两岸的学者可以在这个点上摆脱客套，相互学习、借镜、互勉。

在教育哲学研究方面，大陆现在得天独厚，各高校兵强马壮，与英美相较，绝对有过之无不及。假以时日，领导世界教育哲学发展不是没有可能。20多年前，曾有人批评台湾学术有山头没学派。要卓然成派，谈何容易？我们不好高骛远，山头没什么不好，各高校本应学术分工、发展特色。大陆各高校虽然在形式上会有全国性的年会或主题论坛，各路好手齐聚，高校之间师长也常常相互讲学，但仍应在建立各自特色之余，鼓励横向联系。笔者基于十年来参与大陆年会，不是太科学的个人体会是，各高校的研究生对于其他高校的学术议题发展，不见得会相互借镜(甚至陌生)。有些学术议题则一再重复，致无法加深加广，总是遗憾。现在互联网普及，地域应不致造成隔阂，各高校师长在指点弟子师门家传功夫的同时，要更鼓励他们彼此跨校同侪横向学习。

笔者珍惜与大陆同道的交流机会，在此与大陆同道互勉，期许吾辈浸淫西学、立足中华文化，早日建构出引领世界的教育哲学。