论反思行动取向的教师培训课程建构

靳 伟

(北京教育学院 教育管理与心理学院，北京 100011)

一、问题提出

传统教师培训遵循泰勒科学主义的课程范式，沿着确定课程目标、确定经验类型、组织课程经验和评估课程效果的路径展开。[1]这种课程范式的主要问题是没有考虑参训教师的需求、知识与经验体系，只凭教师培训师单向的设计与安排，将教师培训变成了教师培训师向参训教师兜售知识的过程。而教师培训师的知识要素和结构是其教育经验积累的结果，对参训教师而言未必具有意义。在这种情况下，参训教师的学习过程变成一种符号知识的学习过程，缺乏对知识意义的理解，缺乏知识与参训教师经验的结合。[2]另外，拼盘式课程是当前教师培训课程的主要形式。教师培训机构根据培训主题确定授课教师，教师培训课程设计团队与授课团队之间、授课教师之间缺乏沟通，课程也缺乏内在联系性和一致性，导致教师培训机构变成一个人力资源的协调机构，而不是一个专业化的培训机构。

笔者认为反思行动有助于构建对参训教师而言有意义的知识体系，改善当前教师培训拼盘式课程现状，能够进一步促进参训教师的专业发展。但是，如何基于反思行动建构对参训教师有意义的知识体系，目前在学术界还缺乏探索和跟进研究。为此，笔者拟探讨以下核心问题：反思行动取向的教师培训课程建构的理论基础是什么？如何在教师培训的全过程贯彻反思行动的观念？反思行动取向的教师培训课程的价值是什么？反思行动取向的教师培训课程面临的挑战是什么以及如何应对这些挑战？

二、反思行动取向的教师培训课程建构的理论基础

反思行动取向的教师培训课程主要是以反思性实践理论、适应性教学理论和建构主义知识论为理论基础的。反思性实践理论为课程建构提供了反思行动的框架，并且贯穿在教师培训需求调研、课程设计、实施、评价与追踪的全过程。适应性教学理论主要用来指引培训课程实施的过程，而建构主义知识论则为培训课程建构奠定了知识论基础。

(一)反思性实践理论

舍恩认为技术理性取向的行动策略无法面对多样的实践场景和“沼泽之地”，无法解决实践中面临的真实问题，因此他提出反思性实践的概念，具体包括行动中的反思和对行动的反思两种类型。[3]对行动的反思是在实践后，实践者对实践的流程、行动、策略等进行回顾和批判，实现对实践问题的重新框定。对实践的反思的不足之处在于虽然对实践进行了重新框定，但实践过程已经结束，因此仍然无法改善原有实践。比如在教师培训中，诸多教师培训师与参训教师的接触只有一次课的机会，也常忽略教师培训的后期反馈。因此，教师培训师只能将对行动的反思运用到另一批教师的培训中。但是对上一次培训行动的反思未必完全适合下一次培训行动。而行动中的反思是在行动中探究行动，并对行动的策略进行调整，是一种现场咨询并调整的过程，具体到教师培训，则需要教师培训师基于现场生产的经验对培训过程进行不断地调整。

(二)适应性教学理论

适应性教学是当代教学领域的一个重要发展趋势，是指教师根据先前经验，并结合教学现场的真实状况，改变原有教学预设，采取适应学生现场真实状况的教学决策。[4]正如学者所讲，预设和生成是教学中一种天然的矛盾。[5]完全按照预设组织课程是理想化的，预设的内容、呈现方式和评价方式与学生的知识基础、学习风格、学习方式等总存在不一致的情形，因此参训教师虽然接触到很多新概念、新理论、新模型，但这些新概念、新理论和新模型多在参训教师的经验之外，因此不能实现与经验的同化、顺应和平衡，很难内化为参训教师内在知识的一部分。生成性是教学的根本特征，这主要是由教学的复杂性和不确定性所决定的。适应性教学将教学过程看作一个尊重参训教师和培训师现场经验彼此相遇、交锋和协商的现实，将反思行动作为一种行动哲学，在对话和探究中促进经验的重组，并形成新的行动策略。

(三)建构主义知识论

建构主义是一种思潮，具有丰富的内涵。建构主义作为一种知识论，认为知识不是客观的、不变的，而是不断建构的过程。换言之，知识是主体与环境互动后，不断理解、解释，并形成意义的过程。在这个过程中，知识是动态的，可以改变的。知识建构的过程不仅受到建构者个体经验，尤其是个体知识经验的影响，而且还受到建构者外在的社会情境和文化历史背景的影响。前者是认知建构主义的主张，后者是社会建构主义的主张。正如维果茨基所讲，一个人高级的心理过程受到外界文化、历史和社会的影响。文化历史不断内化和外化，从而实现个人内在知识结构的不断变化。[6]建构主义对知识生成性、暂时性、多样性的态度与反思行动取向强调持续不同的探究对话哲学是吻合的，因此为反思行动取向的教师培训课程建构提供知识论上的理论基础。

总之，建构主义知识论奠定了反思行动取向的教师培训课程的知识论基础，将教师培训过程看作一个不断建构意义的过程。反思性实践理论作为一种行动抓手，贯穿教师培训的全过程，是教师培训工作的一种方法论指导。而适应性教学理论则帮助我们重新框定以往科学主义取向的教师培训课程，将教师培训课程实施看作一个富有弹性和生成性的过程。

三、贯穿教师培训课程全过程的反思行动

厘清反思行动的教师培训课程的理论基础后，我们该如何行动呢？遵循培训的常规过程，即按照培训需求调研、培训课程设计、培训课程实施、培训课程评价与追踪四个阶段，[7]我们进一步分析如何将反思行动贯穿到全过程中，从而让培训的过程转变为教师培训师和参训教师共同开展反思行动并建构意义和知识的过程。

(一)培训需求调研阶段

教师培训师要熟悉参训教师的“对象变量群”[8]，具体包括参训教师所在的区域、学校、学段、学科等方面的信息。教师培训师以这些信息作为反思行动的对象，在教师培训需求调研时要借助这些资料描绘参训教师的整体图景。在这个过程中，教师培训师需要提出并回答的核心问题是，参训教师的优势是什么，利用这些优势可能的生长点是什么，参训教师可以采取何种行动促进自我专业成长，教师培训师个人经验中有哪些有效的信息可以与参训教师经验对接并形成对话。我们不仅要重视培训需求调研的数据中所反映的数量化和客观化的信息，而且要结合教师培训师的经验解读出这些信息的意义。以此为基础，教师培训的过程将变成经验与经验、人与人之间的意义互动，并形成主体间意义的过程。如果按照这个思路进行培训需求调研，那么，教师培训师培训课程的设计永远处于一个动态的过程中。参训教师的相关信息都将经由教师培训师的反思行动转变为培训课程的资源，教师培训师的培训课程设计过程变成与参训教师不断互动的过程。在这种情况下，教师培训课程从一个静态概念转变为一个动态概念，课程的文化回应性将极大增强。随着教师培训师对这些信息的不断吸收和消化，最终将对这些信息的理解融入到培训师的经验体系中。需要指明的是，教师培训师对这些信息的吸收消化并不代表着对参训教师的全方位了解，但至少可以根据这些信息为参训教师进行初步画像。

如果对参训教师的背景信息中还有不甚了解的地方，教师培训师需要借助访谈等方式让参训教师的经验不断释放并得到反思和重新框定，从而使培训的过程变成一个咨询和探究的过程。在反思行动理论的指导下，培训需求调研中的访谈将不再是一个向参与教师获取信息的过程，而是一个与参训教师共同反思探究经验，重新框定经验的过程。从某种意义上看，访谈的启动本身就意味着培训实施的启动，探究越深刻，越能触及真正需要培训的内容。任何培训过程，总是伴随着经验的不断重新生成，是一个从外部输入的过程转变为一个新经验不断生成的过程。教师培训师可以深入到参训教师行动的场景中，仔细观察并理解参训教师是如何行动的，行动的知识假设是什么，行动的决策过程和决策方式是什么。了解这个过程本身就是在帮助参训教师不断澄清认知中的迷思，最终达到促进参训教师不断生成新的理解和知识的目的。

(二)培训课程设计阶段

依据前期的培训需求调研，教师培训师对参训教师的经验进行阐释和理解，而且结合培训师团队的知识经验，寻找到培训师团队和参训教师知识经验的对接点，并以此为基础初步确定教师培训课程的内容要点。需要说明的是，在培训需求调研阶段，在教师培训师与参训教师协商探究的对谈中，教师培训师已经帮助参训教师澄清和解决了他们认知中已有的迷思，因此，教师培训课程内容的要点将聚焦解决在需求调研阶段尚未解决的困难和有待借助于教师培训师与参训教师共同攻克的难关。如果能对这些培训课程的要点和行动进行重组和排序，使之变成教师培训师和参训教师共同行动的通道，那培训课程的设计过程就初步完成了。

初步确定培训课程主题并对课程要点完成排序后，还要设计培训课程的实施方案，即预设如何落实培训课程内容主题和要点。此时，培训团队中的每一位教师培训师要重点思考如何将这些要点转化为培训师和参训教师共同的行动，换言之，将这些要点式的培训主题转变为动态的培训行动。在这个过程中，教师培训师要追问自我：在培训课程中，教师培训师需要采取的行动是什么，参训教师需要采取的行动是什么，两者的行动如何互动并产生主体间的意义。这些行动主要是按照舍恩反思性实践的框架来设定，具体而言，需要追问，参训教师需要在课堂上框定的行动是什么，这些行动如何进行重新框定，重新框定后如何采取进一步的行动，只有解决这些问题，才能将参训教师变成一个具有自我思想和行动意志的教师。教师培训的过程并不是一个注入新概念的过程，而是参训教师不断重新框定自我已有概念，并且能够采取自主行动的过程。教师培训的过程不是一个专家进行知识输入的过程，而是一个培训团队和参训教师共同探究彼此经验，并生成行动干预的过程。

(三)培训课程实施阶段

培训课程实施并不意味着将教师培训师预设的课程内容要点与行动通过讲授分享给参训教师。培训课程实施的过程仍然是一个反思行动的过程，是一个想和做统一的知行互动和知行合一过程。具体包括两个过程：一是行动中的反思。换言之，在培训课程实施过程中，教师培训师要确定需要参训教师反思的经验对象，并要求参训教师借助于叙述、对话、图画等不同的方式表征出来。这些经验的呈现是参训教师对经验反思和重构的过程。与此同时，这些表征是丰富的课程资源，教师培训师要迅速将这些课程资源转变为课堂教学资源。换言之，参训教师所呈现出的经验是教师培训师和参训教师共同反思的对象。教师培训师与参训教师一起对参训教师呈现的反思对象进行二次反思，尤其关注这些经验背后的假设，从参训教师的认知层和价值层梳理这些经验发生的原因，为从根本上重构参训教师的经验奠定基础，从而实现阿吉里斯和舍恩所提出的“双路径学习”[9]。二是对行动的反思。在培训课程实施结束时，教师培训师和参训教师一起对课堂协商探究过程进行复盘，反思在探究过程中的疏漏之处以及经验的其他可能性。并且，此时反思的对象除了课堂中生成的过程之外，还需要引导参训教师将自我经验放在更大的机构背景、知识背景、政策背景、社会背景，甚至放在全球化的背景中进行考量，发挥“社会学的想象力”，拓展参训教师的眼界。在协商探究完成之后，教师培训师和参训教师要增强行动的意识，进一步追问下一步可以采取的共同行动是什么，从而避免培训时热情高涨，培训后不知所措、无法行动的尴尬局面。

(四)培训课程的评价与追踪阶段

传统培训课程评价往往借助于量表或结构化访谈，对培训的满意度进行评价。笔者认为培训课程的评价仍然要坚持反思行动的取向，侧重对参训教师教育意义和教师个人知识改变的评价。教师培训课程评价要侧重于思考参训后的教师其意义系统是否发生变化，如果意义系统发生变化，那么，培训就能实现对教师专业发展的长效推进。在培训课程结束时，教师培训师和参训教师对培训过程的复盘和反思，其本身就有评价的意味，目的是判断参训教师意义和知识系统是否发生改变。

追踪是培训容易忽视的环节。追踪可以分为现场追踪和远程追踪。现场追踪需要教师培训师回到参训教师行动的现实情境中，进一步探究教师的行动，追问培训后产生的新行动，以及本来期望改变而尚未改变的行动。借助这样的追问，才能够让培训最终促进教师行动的持续改变。远程追踪则需要借助互联网平台，使教师培训师与参训教师一起对参训教师返回工作情境中的行动进行进一步协商探究，从而产生新的理解和行动。借助培训的追踪有利于设计中长期的培训活动，将会对教师专业发展产生长远影响。

总之，反思行动取向的教师培训课程强调将反思行动贯穿在教师培训的全过程。行动是反思的对象，反思是为了更好地行动。行动和反思如影随形。反思行动取向的教师培训课程有助于打破培训需求调研、课程设计、课程实施和评价追踪的不同主体在时间和空间上的隔离，克服拼盘式教师培训课程的问题，将教师培训过程变成一个教师专业自我不断完善的过程。

四、反思行动取向的教师培训课程的价值

与传统科学主义取向的教师培训课程相比，反思行动取向的教师培训课程对打造专业化培训团队、生成动态性的教师培训课程和激发教师教育及教育教学的内在动力具有重要的价值。

(一)打造专业化的教师培训师团队

在反思行动取向的培训课程需求调研、设计、实施、评价和追踪中，培训课程的打造和打磨是一个团队行为，是一个集体备课和磨课过程。在这个过程中，培训师团队中的每一个成员将对参训教师的经验反思、对自我经验的反思、对培训团队成员经验的反思不断凝练成培训课程的主题，因此培训团队在这个过程中是一个意义不断展开和不断聚合的过程。培训课程的主题确定并不是培训师擅长什么就将什么作为主题，而是将培训师的经验与参训教师的经验和困惑可能产生对话的要点作为培训的主题。培训课程的设计是培训师和参训教师将具有对话潜力的经验释放，让其相遇和协商，共同产生新经验和新意义的过程。正是在这样的背景下，教师培训师团队不断发展每一个成员的专长及培训团队共同的专长，从而打造一支专业化的教师培训师团队。同样，在培训课程实施、评价和追踪的过程中，教师培训师反思行动的专业性也会不断增强。这支专业化的培训师团队不断积累、反思、探究和重组培训经验，并且对经验保持高度的敏感性和开放性，以更有效地回应教师的专业成长需求，也将革除以往教师培训机构拼盘式培训课程带来的培训内容针对性和实效性不强的顽疾。

(二)提升培训的适切性与专业性

在反思行动取向的教师培训课程中，课程永远处于动态的过程。在培训需求调研阶段，教师培训师对参训教师人口学资料的反思是一个课程主题的涌现过程。训前的访谈或调查过程同样是一个生成课程、释放意义的过程。在培训课程的设计与实施阶段，当基本主题确定后，教师培训师如何面向参训教师让其关键的行动经验能获得澄清，并且重新框定这个经验，这不是在执行确定的课程，而是在生成现场的课程。在培训的评价和追踪阶段，仍然坚持着对行动的反思和在行动中的反思，因此反思行动取向的教师培训是一个不断深化反思、增进探究的过程。反思行动的特征即借助对行动的反思和在行动中的反思，不断提升教师培训师和参训教师的批判性思考能力、思考中和思考后行动的能力。借助反思行动的概念框架，教师的认知结构和行动策略在不断调整，因此课程永远是动态的。这个过程可以积累能够彰显教师培训机构培训师团队特色的培训课程资源，从而提升培训的专业化水平。

(三)激发教师教育及教育教学活动的内在动力

无论是讲授式，还是参与式的培训课程，抑或有学者指出的具身性教师培训课程，最重要的目的就是让教师变成一个能够独立思考，并不断采取行动的知识工作者和意义工作者。如果不能触发认知冲突，重新框定原有的认知框架，无法基于原有的认知框架采取新的决策，则很难促进教师的真正发展。反思行动取向的培训课程突出强调教师培训师和参训教师的主动性、思考力和行动力。随着教师培训师和参训教师思考力和行动力的增强，他们获得一种新的生存状态，实现了自我更新。当他们以这样的过程开展教育教学行动时，是在借助不断更新的知识和意义与学生相遇，并且也会将这种反思行动的方式示范给学生。因此整个教师教育活动的内在活力，甚至学校发展的内在活力,尤其是教师活力和学生活力都将被激发出来。[10]一个能思考和不断创造新知识的教师，不至于陷入经验的循环而无法超越；相反，借助反思行动中的对话和探究，教师教学的意义感和效能感将会增强，从经验和行动中生产新知识的能力也会增强，职业倦怠感也将得以降低，生命的活力得到增强。

五、反思行动取向的教师培训课程实施的困境与应对

借助上文分析，我们肯定了反思行动取向教师培训课程的价值，但如果不能直面这一行动哲学实施过程中的困境，并提出应对策略，这样的教师培训课程在现实中依然是容易失败的。困境主要体现在这一取向的两个关键概念上，即反思和行动。

(一)反思的困境及其应对策略

反思的困境主要表现在两个方面：一是反思的形式化，二是缺乏反思的时间。反思行动在基础教育和教师教育的学术研究中并不是一个新概念，但结合具体的经验，笔者发现很多教师培训师和参训教师教学反思的目的是为了应付领导检查，并没有对自我的经验进行框定和重新框定，反思的形式化现象比较严重。在这种情况下，反思仅仅成为一种语言表达，缺乏行动的张力，思而不行，因此并没有引发教师培训师和参训教师的内在改变。另外，教师培训师和参训教师常会抱怨缺乏反思时间，这主要是以往的教师反思将反思和行动分开，教师培训师和参训教师要专门抽出时间反思，因此需要花费大量时间。但是，我们主张反思和行动是如影随行的关系，如果能够实现行动中的反思，那么教师培训师和参训教师的反思时间和效率将会大大提高。

综上所述，笔者提出教师培训师要成为一个反思行动的设计者和示范者。在设计时，教师培训师需创造机会引发参训教师的认知冲突，只有这样，作为成人的参训教师才会自动地反思原有的经验、认知和行为。另外，教师培训师每一次与参训教师相遇的过程就是一个开展对行动的反思和在行动中反思的过程，要让反思行动成为一个人的专业习性。这个示范过程将帮助一些教师慢慢学会在行动中框定和重新框定自我经验。具体而言，在行动中反思本身就是在行动中完成的，因此，并没有花费额外的时间。另外，任何一生受益的能力和素养都是需要花费时间来打磨和修炼的，因此，无论是教师培训师还是参训教师都需要花费一定的时间，保持足够的耐心培育自我反思行动的习性。

(二)行动的困境及其应对策略

伴随着认证、问责等制度在教育和教师教育中的实施，教师完成制度和政策的规定性动作成为一种常态。受此影响，很多教师认为教育教学要面向课本、教材、考试大纲和考点，否则就难以在既有的制度框架中生存。只要帮助学生提高成绩就万事大吉。实际上，教育的希望蕴藏在制度框定下教师的反思行动中。具有反思行动的教师才能培养有反思行动能力的学生，这样的学生才能具有内在的学习动力，才更容易通过努力达致自我的幸福人生并成为社会需要的人才。

结合上述分析，笔者认为：首先，制度需要做出人文性调整和规划，保障教师在更为安全、有挑战性、有激励性的制度环境中开展反思行动。其次，每一个教师培训师和参训教师可以尝试在既有的制度框架内，提升创新能力，借助协商和探究的反思行动，在完成制度规定的教育评价之外，寻找一种新的教育样态和可能性。再次，教师培训师和参训教师随着反思行动能力的提升，必然会影响学生，使他们也逐步学会不断框定自我经验，在既有的生活经验与通识知识、教材知识和考试之间建立一种新的意义连接，从而让教师和学生发挥自我的主观能动性，实现更好地成长。

从根本上说，教师是一个意义工作者和知识工作者。[11]意义和知识要借助反思行动才能呈现出来。在反思行动的过程中，教师借助于框定和重新框定原有的认知模式，从而不断产生新的知识和新的理解。如果教师培训课程能够沿着这个思路发展，培养参训教师开展协商和探究性反思行动的专业习性，那么，教师的工作状态将不再是借助经年累月不变的知识来面对生动活泼的学生，而是借助不断更新的自我知识、本地化知识来面向学生，并且教师也会针对学生的知识背景给予其不同的教育养分，从而促进师生的共同成长。