家校协同育人共同体：内涵要义与建设路径

李翔宇

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

家庭和学校是对学生发展最有影响力的两个环境，双方协调一致形成交叠影响，[1-2]能共同助力学生成长，取得协同育人的效果。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出要“构建覆盖城乡的家庭教育指导服务体系，健全学校家庭社会协同育人机制”[3]；《中华人民共和国家庭教育促进法》要求“建立健全家庭学校社会协同育人机制”[4]。其中，家校协同育人是家校社协同育人的核心环节。随着我国教育综合改革的不断推进，家校协同育人成为基础教育改革与发展的必然趋势，对于实现学校教育治理现代化和促进教育高质量发展具有重要意义。

然而，家校协同育人作为一种包含家庭与学校两个主体的集体行动，在实践中难免出现家长和教师主体契合度不高、价值理念存在偏差等社会学意义上的集体行动困境。[5]集体行动的逻辑表明，共同的利益并不能自动产生共同的行动，而共同体的本质与意义就在于最大程度地消解集体行动的困境。[6]以共同体理念支撑家校协同育人实践，建设家校协同育人共同体，可以将家庭教育和学校教育有机整合起来，健全和完善家校协同育人的机制，形成一种双方同向、同心、同行的发展路径，进而提升家校协同育人的成效与质量。因此，笔者拟聚焦于家校协同育人共同体，以家校协同育人的集体行动困境为问题起点，揭示家校协同育人共同体的内涵要义与建设路径，以期为今后我国家校社协同育人机制的健全与完善提供有益的借鉴与启示。

一、家校协同育人的集体行动困境

(一)家长参与学校管理不积极，仅停留于表面，尚未达到参与学校决策层面

第一，家长和教师的价值理念与教育观念存在差异，家长参与学校管理不积极。一方面，家长对孩子的教育期望与教师对学生的教育期望之间存在差异。尤其在农村学校家校协同育人遇到更大的困境，部分家长不关心子女教育，常常不回应教师的联系，拒绝与教师沟通。[7]另一方面，家长对于参与学校教育活动存在认识误区，认为这种教育活动是学校与教师将教育责任转嫁给家长与家庭。比如，学校的家长志愿者活动会被认为是推卸责任，让本应由教师承担的工作由家长代劳。[8]

第二，家校互动内容与形式呈现一种浅显化状态，家长参与学校教育管理停留于表面。当前，家校互动频率与形式的增加并没有引起高质量与深层次互动的发生。正如有研究指出，家长和教师都认为线上合作难以深层次沟通，而线下合作又会成为一种应付学校规定、完成考核指标的“面子工程”[9]。并且，由于“教师本位”观念的存在，教师会以专业人士的态度和做法维护自己的教育者身份和权威，倾向于只让家长参与家校互动的细枝末节。[10]家长在听课、观摩、参加活动中只是一个听众和观众，没有参与到学校的教学、科研、管理和决策的层面。[11]

美国钱德勒·巴伯等人以家庭和社区组织成员参与学校教育的程度作为依据，将家校社合作区分出最低层面的参与、联合层面的参与和决策层面的参与等三种形式。[12]这三种参与形式层层递进，且相对于前两个层面的参与，第三个层面的参与即决策层面的参与，才是家庭和社区真正对于学校教育的参与。[13]就国内目前的家校协同现状来看，家长参与学校管理大多只是停留于前两个层面，尚未达到能够真正参与学校教育决策、管理的程度。

(二)学校指导家庭教育不到位，家庭沦为学校附庸

第一，学校指导服务不到位。一方面，教师的指导意愿与能力较低。教师认为对家长的家庭教育培训超出了传统教师职责范畴，增加了自身工作负担。[8]学校家庭教育指导服务的对象是“家长”，是“成年人”，而部分教师欠缺指导成年人的相关知识与能力。[14]另一方面，学校的保障资源与途径难以满足家庭教育指导的切实需求。学校开展家庭教育指导服务的途径不畅，多数家长在遇到家庭教育问题时缺乏足够的资源和求助通道以获取专业支持。[15]

第二，家庭沦为学校的附庸。在家校协同育人中，学校常常会占据上位的强势地位指挥家庭。而家庭则处于从属地位，既没有主动权，也缺乏积极性。家校联系方式、家访也受到许多限制，学校开展一些需要家长参与的活动或约谈家长，大多成为教师的“一言堂”[11]。一些学校将部分工作转嫁给家庭，要求家长监督与辅导学生课业，并给家长提出诸多的要求，包括检查作业、参与手工制作、开展课外补习等，家庭变成了学校遥控的自习室。[16]而一些弱势家庭还会习惯于被学校安排，处在倾听、配合和被教育的对象地位，加剧了学校主导的单向度互动。[17]

(三)家长委员会的自主性与独立性不足，未发挥其应有的职责

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》明确提出要“建立中小学家长委员会”[18]，以完善中小学校管理制度，最终建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度。

共同愿景与平等合作是家校协同育人的基础和关键，但是在当前家校协同育人实践中，家长和教师存在差异性的教育认识，双方也并没有基于平等地位而开展合作。由于“学校本位”观念的存在，许多家长委员会(以下简称“家委会”)的自主性与独立性不足，在实际运作中，家委会是由教师控制的，教师在家委会中的发声与发言要多于家长。此外，学校并没有进行有效的家庭教育指导，家长在家校协同育人实践中难以获得专业支持与保障。教育性和公正性是现代学校制度的核心价值，[19]无论针对教师的强势地位还是家庭的弱势参与，家校协同育人都需要保证各方独立与平等的合作。

法制保障与契约管理是家校协同育人的重点和保证，但关于家委会性质的描述在各法规中却存在矛盾，家校双方也并没有就家委会如何发挥作用达成契约与协定。例如，2012年教育部在《关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》中指出，家委会是以学校为主导而组建的组织，归为学校管理部分。[20]但是江西省《中小学幼儿园家长委员会设置与管理办法(试行)》和山东省《关于进一步加强中小学家长委员会工作的意见》则较为一致地将家委会定性为群众性自治组织。可见，家委会的性质存在“以学校为主导而组建的组织”和“群众性自治组织”之间的差异。

二、家校协同育人共同体的内涵与要素

(一)家校协同育人共同体的内涵要义

共同体是人类生存和发展的重要方式，是人类的社会属性和本质力量的重要体现。[21]滕尼斯认为，共同体是由多主体联合起来的整体，它的本质就是结合，这种结合会统一地对内和对外发挥作用。[22]共同体的根本要素是人，人是一种关系性的社会存在，通过共同体这个整体可以实现自我发展。共同体具有明确的目标追求与价值导向，是一种基于共同目的和相同价值观的整体。共同体中的成员拥有共同的价值观、目标与规范，根据对这些共同目标的相互理解而共同生活，又通过共同生活来创造确定性，以打造一个值得信赖的舒适庇护所。[23]也就是说，共同体是人们基于某一个共同目的而联合起来的共同生活方式，这种共同生活方式既是一种价值体现，又具有一定的社会功能。正因如此，共同体能够在保持各方成员独立自主的基础上，借助信任、依赖、融合等机制，构建最为复杂全面的主体结构和功能结构，克服集体行动的困境。[6]总之，共同体作为一个有共同愿景的组织，为成员共同生存、共同生活、共同发展提供了沃土。

在家校协同育人中，协同是手段，育人是目的，是家校协同的根本指向。家校协同育人是对“三全育人”的落实与回应，是通过家庭和学校的全过程、全方位育人和校长、教师、家长等主体的全员育人，落实立德树人根本任务的教育路径。然而，当前家校协同育人更像是一种生产实践活动，是从外部注入能量，将家庭和学校这两个互相独立的部分结合在一起。这种由外部促成的结合缺乏有机性，因此，家校协同育人应该通过家校协同育人共同体的构建，依靠其自我成长的内生性而实现发展。

家校协同育人共同体是促进家庭教育和学校教育有机结合的重要方式，其功能和目的是促进学生的成长与发展。马克斯·韦伯认为，“共同体”关系是指社会行动的指向，这种指向建立在参与成员主观感受到的相互隶属性(无论是情感性还是传统性)之上。[24]家校协同育人共同体就是一种关于家校关系的存在，它有利于化解家校协同矛盾，构建和谐的家校关系，是家校协同的最高表现形式。家庭参与和学校指导的机制不明确、不健全是导致家校协同育人陷入集体行动困境的原因，因此需要法律法规对家委会的性质、组建方式、运转操作以及学校指导家庭教育的方式、内容、资源支持、队伍建设等作出详细明确的规定，需要明确“以学校为主导”的具体内涵和外延边界，需要家长参与学校管理时与学校达成相应的契约协定，在参与方式、参与内容、参与深度等方面明确权责，并以规章制度的形式加以确定与保证。如果说共同体是为了创造确定性而打造的安全庇护所，那么家校协同育人共同体就是家庭和学校为了创造对于学生教育的确定性而打造的相互合作的共同体，这种确定性正是指向落实立德树人根本任务和促进学生的全面发展。

家校协同育人共同体关乎家校协同育人实践发展，主要由教育价值共识、平等对话协商、协定清单管理、外部条件保障等构成。教育价值共识是指家校协同育人共同体基于促进学生全面发展的共同目标和愿景，尊重与理解学校与家长在传统观念与现实认识中的差异，促进双方共同成长、共同发展，使他们对共同体能产生一种较强烈的认同感与归属感。平等对话协商是指家校协同育人共同体遵循教育性与公正性等现代学校制度的核心价值理念，能就协同育人中存在的问题进行平等对话，通过多种交互与协作的平台，相互交流沟通，协商问题解决方式。协定清单管理是指家校协同育人共同体形成规范化的规则章程，明确管理、运行、组织、决策等多方面的具体要求，以及如何实施、如何合作、如何协同、如何互动、如何奖惩，并形成权利、责任、义务等清单，做到管理的规范化。外部条件保障是指家校协同育人共同体需要有法律法规与技术资源等方面的条件支持与保障，要从相关层面对其性质、地位、组织运行等作出规定与确认，在技术资源等方面提供具体的路径支持。

(二)家校协同育人共同体的构成要素与特征

对家校协同育人共同体而言，家庭和学校是构建基础，双方在明确各自权责边界的前提下开展跨界合作与协同；目标和价值是发展方向，家校为了共同目标和一致价值而共同发力；信任和沟通是联结纽带，家校通过信任彼此与深层沟通实现更好的协同育人；组织和机制是运行支撑，保证家校协同育人的实现与畅通；资源和科技是运行保障，为家校协同育人提供资源动力。通过这些要素的构建与聚集，家校协同育人共同体就会达到一种自我优化与自我进步的状态，从而确保良好运转、达成协同育人实效。

家校协同育人共同体主要具有五大特点。第一，在家校协同育人共同体中，学校居于主导地位，是共同体建设的主要推动者。家委会是以学校为主导而组建的组织，归为学校管理部分。[20]此外，教师是提供家庭教育服务的行动者，是切实提高家庭教育素质的行动主体。因此，以学校为主导推动建设家校协同育人共同体，是现代学校制度的基本要求。第二，共同体成员具有相同的目标愿景与统一的价值理念。家校协同育人共同体的最终目标与价值追求就是促进学生的全面发展，其中也包含在此过程中教师和家长伴随学生教育与发展而共同成长的目标。第三，共同体成员是共同参与与一致行动的。在家校协同育人共同体的实践中，所有教师和家长都要共同参与其中，并保持一致行动，坦诚相对、密切沟通、联系紧密、平等合作、协商对话。第四，共同体具有共享的内部资源，可以通过资源共享实现共同成长。家校协同育人共同体可以共享内部资源，包括学生成长信息、教育教学知识、学生生活实践、教师与家长育人实践、育人设施设备等。第五，共同体享有充分的支持性的条件保障。家校协同育人共同体需要一定的法律保障、制度安排与资源支持，为成员行动提供物质和精神方面的条件保障，以鼓励和维持共同体成员的集体行动。

三、家校协同育人共同体的建设路径

家校协同育人的关键就是要建设家校协同育人共同体，依据家校协同育人共同体的内涵与特点，结合家校协同育人存在的集体行动困境，笔者认为家校协同育人共同体建设的基本路径应主要包括学校主导推动、学校章程完善、工作计划制订、外部保障提供等。

(一)以学校为主导，以家委会为中心，推动家校协同育人共同体建设

学校既是家委会的主导组建者，又是家庭教育服务的主要提供者，以学校为主导推动家校协同育人共同体建设，既符合现代教育管理与现代学校制度的要求，又是促进家校协同育人的题中应有之义。学校具有专业性、汇聚性的特点，这有利于家校协同育人共同体的建设。但以学校为主导，并不意味着学校要包揽一切，也不意味着学校要居于家庭之上。学校要保持自身工作的边界，不越位、不干预，但应保持开放互补，积极汲取家庭与社会的教育资源，支持学生成长，支持教师与家长的共同发展，保证跨界行动的实现。以学校为主导推动家校协同育人共同体建设，一是要以家委会为中心，推动家长参与学校教育管理工作；二是要以家庭教育服务为抓手，提高家庭教育者的素质，争取家长配合。

家委会是家校协同育人共同体建设中一个重要的组织平台与组织机制。鉴于家委会目前存在的性质模糊、组织结构失衡、实际运作不规范等问题，学校与家长都要正确认识家委会的性质和地位，促进其组织结构合理化和实际运作规范化等。为此，学校要发挥家委会的民主管理与民主决策等作用，保证其地位。根据学校规模与工作实际，通过合法合理的民主程序，选举出能够真正代表全体学生家长意愿的家长组成家委会；为家委会制定章程制度，依照规章制度办事，提供必要场所设施和运行条件，并做好家长教育培训工作。除家委会之外，学校还要积极利用和拓展家校协同育人的多种渠道，重视开放日、接待日等线下形式的沟通，注重微信、QQ、电话等线上形式的交流，丰富家校协同育人的内容与形式。例如，山东师范大学附属中学不仅丰富家校沟通渠道，系统优化沟通内容，回应学生和家长多元诉求，还通过发挥家长专业优势，汲取家长管理智慧，促进家校共建校园文化，完善现代学校治理结构，全面落实开门办学，推动家长深度参与学校管理。[25]

从某种意义上说，家长的教育素养决定了家校协同育人共同体建设的质量。[26]家长参与不积极和家庭被动配合学校教育的问题在一定程度上表明，部分家长的教育素养有待提升。家校协同育人共同体给家长提供了一个重要的与他人交流互动的学习机会和成长平台，也是促进家校互动、帮助家庭更好地理解和影响孩子的方式。因此，学校和教师要对家长进行专业性、体系化的指导，为家长提供关于教学和课程变化的知识基础，[27]帮助家庭更好地助力孩子成长。家长也要积极了解、支持学校工作，这既是家长知情权、表达权、参与权、监督权的体现，又是支持、改进家校协同育人共同体建设及质量的题中应有之义。

(二)完善组织体系，确立家校各自职责，推动家校协同育人共同体规范化建设

家校协同育人共同体的建设是一个长期的过程，需要家庭和学校持续建立和保持健康的关系，这有赖于学校相关章程的完善。首先，需要建立起平等交往、协商对话的沟通机制，这是家校协同育人共同体规范化建设的基础。家庭和学校是独立平等的主体，既不存在孰高孰低的隶属关系，又不存在孰强孰弱的控制关系。虽然目前强调学校在家校合作中发挥主导作用，但这并不表示学校要优于、强于家庭，在具体的活动实施中，学校和家庭是主导与主体的关系，具有平等性特征。[28]

其次，在平等交往、协商对话的基础上，学校和家长要明确家校协同育人共同体横向与纵向的管理主体、管理层级、管理方式，家校协同育人共同体的内部组织设置、组织职能、个体职责，家校协同育人共同体的专业队伍支持、经费运行保障、工具平台建设、奖励惩罚机制等。此外，对于家庭与学校、家长与教师各自的职责、具体目标、相关任务等也要作出具体明确的划分，避免出现推卸责任或任务冲突的情况。对此，可以通过制定章程或者以“契约”“协定”的形式，明确以家委会为中心的家校协同育人共同体的组织机制、功能任务、管理方式等，划分家校各自职责，让双方签字，共同确认并共同执行。

(三)制订工作计划，推动家校协同育人共同体动态化建设

完善的家校协同育人共同体章程需要制订工作计划才能将其顺利实施。工作计划不仅有利于家校协同育人共同体的长期坚持，还有利于家校协同育人共同体的动态调整。不管是学校制订实施的年度工作计划还是教师制订实施的学期工作计划、月工作计划等，都需要包含家校协同育人的内容，并要将其纳入日常教育教学与管理决策的工作计划当中。

就学校而言，应该因地制宜地制定出符合学校实际的家校协同育人的目标、内容、形式等，注重计划的可操作性与可评估性，为家校协同育人起到参考与指导作用。同时，由于教师在家校交流沟通与家校平等合作方面起着十分关键的作用，学校需要将提高教师的家庭教育指导服务能力与家校协同育人能力列为日常管理工作计划的重点。针对当前家校协同育人中存在的学校指导不足的困境，学校需要思考、研究如何提高教师的家庭教育指导服务能力。第一，学校要专门组织一支教师队伍用于提供家庭教育指导，服务家校协同育人共同体建设。第二，学校要将教师的家校协同育人能力作为教师专业发展的重要组成内容，制定明确的支持与激励制度，开展专门的培训，从有效沟通、协调合作、组织管理、自主学习等方面综合提升教师的家校协同育人的能力与水平。[29]

就教师而言，学期开始前可根据学校工作计划制订出包含家校协同育人内容的工作计划；开学之初与家长取得联系，赢得家长的支持与信任，为本学期和以后的互动奠定坚实基础。此外，教师还可依据实践中发现的问题对学校的工作计划提出调整与修改建议，在实践互动中实现家校协同育人工作的有序化、长期化和有效化。

(四)寻求外部资源，保障家校协同育人共同体制度化建设

法律法规与教育资源的外部保障是促使家校协同育人共同体得以制度化和长期化的核心。在目前的家校协同育人环境中，家庭和学校的关系比较离散，甚至存在一定冲突。因此，建设家校协同育人共同体，必须以法律法规与教育资源为保障，以控制二者之间的离心趋势，并处理二者之间的冲突与矛盾，进而将这种分化形式统合为一。

近年来，国家持续强调要建立健全家校社协同育人机制。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，提出要“进一步明晰家校育人责任，密切家校沟通，创新协同方式，推进协同育人共同体建设。”[30]这表明，建设家校协同育人共同体是促进家校协同育人的重要形式，是完善家校社协同育人机制的关键任务与重要着力点。由此可见，家校协同育人共同体建设已然上升到国家教育政策的高度，但这还远远不够。目前需要继续制定和完善针对家校协同育人共同体的法律法规，明确家校协同育人共同体的法律性质，以保障家校协同育人共同体的法律地位。

教育资源是实现家校协同育人的重要因素。20世纪70年代，尤里·布朗芬布伦纳提出了生态系统理论，认为微系统、中系统、外系统、宏系统是影响儿童发展的空间要素。[31]其中，对儿童发展影响最大的是微系统与中系统，而家校之间的关系便是其中最关键的一环。生态系统理论强调影响儿童发展的多元系统及系统之间的关系，认为这些系统除独立发挥作用外，还需要外部多种环境要素的支持。建设家校协同育人共同体的优势，就是能够实现家庭和学校之间的资源共享与互补，并得到更大的环境系统的资源支持与保障。数字技术的出现，为家庭和学校进一步的互动拓宽了道路。借助数字技术，家校双方可以从学科教学、实践教学、学生学习、学生健康、教师能力、家庭指导等方面完善教育资源库，进而建设教育资源体系。例如，可通过国家中小学网络云平台及国家中小学智慧教育平台等，以教育信息化为驱动和支撑，完善学校、家庭、社会多方参与、协同共育的现代学习场，[32]进一步提升家校协同育人共同体建设水平，发挥其育人作用。