特校教师知识管理与专业成长关系研究

李唯宇郭文斌

一、引言

教师是教育实践的主导力量，他们的专业性在很大程度上会影响教育教学质量和学生的未来发展。 因此，教师需要在其专业领域不断学习以提升自身的专业成长和发展。 教师专业成长指教师“在不间断的学习、工作实践、探索、总结反思中，使其教育思考、教学经验、教学技能日趋进步、完善和提升的过程”[1]，是教师专业发展的核心内容，也是教师队伍建设的关键，“关系着教师个体层面专业性的提升，更关系着整体教师队伍内涵建设质量的提升”。[2]2020 年，教育部办公厅印发关于《中小学教师培训课程指导标准(专业发展)》的通知中明确指出，中小学教师专业发展培训的目的是“促进教师专业成长”。[3]说明教师的专业成长在教师的专业发展中扮演着重要角色。 特校教师作为教师群体的一份子，由于教育对象的特殊性，更需要不间断地学习、工作实践、探索、总结和反思来促进自身的专业成长，进而更好地教育和指导特殊儿童。近年来，国家也越来越重视特校教师的专业成长，2015 年教育部印发了《特殊教育教师专业标准(试行)》的通知，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度阐述了特校教师的专业标准。 2017年，教育部等七部门印发的《第二期特殊教育提升计划(2017—2020 年)》中明确提出，“加强专业化特校教师队伍建设”。[4]“专业化特教师资队伍有助于促进教师专业成长”[5]，是发展特殊教育的前提和必要条件。 但目前特校教师在专业成长方面还存在“专业成长发展片面、不均衡，专业成长途径单一，专业理论知识缺乏，专业技能、技巧严重不足，专业成长动力不足”[6]等问题，如何帮助特校教师提升其专业成长值得探究。

教师知识管理与教师专业，能够促进教师的专业成长。 知识管理这一概念由管理学大师德鲁克(Drucker)基于组织管理的视角于20 世纪80 年代初提出，强调个体或组织对外部知识和内部知识“进行系统地、有效地整理、储存、运用和分享，从而最大效用地提高组织的创新能力”。[7]随着知识经济的发展，研究者们将知识管理应用到教育领域，日益关注教师的知识管理。 于教师而言，知识管理是一种专业学习的过程，也是获取专业知识的手段，具体来讲，是教师有效地对专业知识进行“取得、组织、储存、转换、分享、应用与创造”[8]的连续过程，进而促进教师的专业成长。 对特校教师来说，具备良好的知识管理能力不仅有助于提高其学习和获取专业知识的效率，而且有助于促进其专业成长。 但目前探讨特校教师知识管理对其专业成长影响的研究较少，因此研究以特校教师为研究对象，对特校教师知识管理与专业成长的关系进行探究，以期提出有效提升特校教师专业成长的建议。

二、研究方法

(一)研究对象

随机整群选取参加陕西省特校教师素养提升能力培训的139 名特校教师为调查对象。 共发放问卷139 份，回收139 份，回收率100%，剔除无效问卷5 份，获得有效问卷134 份，回收有效率为96.40%。

(二)研究工具

1.特校教师知识管理问卷

基于知识管理流程，参考杨静的“中小学名班主任工作室知识管理现状调查问卷”[9]，修改形成“特校教师知识管理”问卷。 该问卷共22 个项目，包含六个维度:知识获得(4 题)、知识整理(3 题)、知识存储(4 题)、知识分享(4 题)、知识应用(3题)和知识创新(4 题)。 问卷采用李克特5 点计分法(1 代表完全不符合，2 代表不太符合，3 代表不确定，4 代表基本符合，5 代表完全符合)，得分越高，说明知识管理能力越好。 该问卷的内部一致性系数为0.877，结构效度为0.828。

2.特校教师专业成长问卷

参考特殊教育教师专业标准(试行)和陈军红的“天水市麦积区乡村初中生物教师专业成长问卷调查表”[10]，修改形成“特校教师专业成长问卷”。该问卷共17 个项目，包含三个维度:专业理念与师德(4 题)、专业知识(7 题)、专业能力(6 题)。 问卷采用李克特5 点计分法(1 代表完全不符合，2 代表不太符合，3 代表不确定，4 代表基本符合，5 代表完全符合)，得分越高，说明专业成长能力越强。该问卷的内部一致性系数为0.930，结构效度为0.823。

(三)数据处理

采用统计软件(SPSS23)进行数据处理，主要数据处理方法为描述统计、单因素方差分析、皮尔逊相关、逐步回归分析。

三、研究结果

(一)特校教师知识管理与专业成长的总体情况

1.特校教师知识管理总体情况

对特校教师知识管理各因子均分和总均分进行描述统计，结果见表1。

表1 特校教师知识管理的总体情况(N＝134)

由表1 可知，第一，特校教师知识管理总均分为3.894(M ＝3.894 ＞3)，处于中等偏上水平。 第二，特校教师知识管理各因子均分从高到低依次为:知识应用(M ＝4.028)＞知识获得(M ＝4.047)＞知识创新(M＝4.028)＞知识整理(M ＝3.806)＞知识分享(M＝3.670)＞知识存储(M ＝3.578)。 第三，知识获得均分差距最小(R＝1.750)，小于其他五个因子间得分差距。

2.特校教师专业成长总体情况

对特校教师专业成长各因子均分和总均分进行描述统计，结果见表2。

表2 特校教师专业成长的总体情况(N＝134)

由表2 可知，第一，特校教师专业成长总均分为3.638(M ＝3.638 ＞3)，处于中等偏上水平。 第二，特校教师专业成长各因子均分从高到低依次为:专业能力＞(M＝3.963)＞专业知识(M ＝3.501)＞专业师德与理念(M＝3.390)。 第三，专业知识均分差距最小(R ＝2.143)，小于其他两个因子得分差距。

(二)特校教师专业成长差异分析

为探究特校工作年限与教师的专业成长之间的差异，将其工作年限分为1—3 年、4—5 年、6—10年、11—15 年、15 年以上5 个水平，对其进行单因素方差分析，结果见表3。

表3 不同特校工作年限教师专业成长的差异(N＝134)

由表3 可知，第一，不同特校工作年限中，教师的专业成长总均分由高到低依次为:6—10 年(M ＝3.817)＞15 年以上(M ＝3.718)＞11—15 年(M ＝3.618)＞4—5 年(M＝3.597)＞1—3 年(M ＝3.433)。第二，不同特校工作年限的教师均在专业能力因子上的得分最高，专业知识因子上得分次之，专业师德与理念上的得分最低。 第三，不同特校工作年限的教师在专业成长总均分(p＜0.01)及专业师德与理念(p＜0.05)和专业能力(p＜0.001)因子上均存在显著差异，因此对其进行LSD 事后多重检验，结果见表4。

由表4 可知，在专业成长总均分上，特校工作1—3 年的教师显著低于其他各个工作年限的教师；特校工作4—5 年和11—15 年的教师显著低于6—10 年的教师。 在专业师德与理念因子上，特校工作1—3 年和4—5 年的教师显著低于6—10 年和15 年以上的教师；特校工作11—15 年的教师显著低于特校工作15 年以上的教师。 在专业能力因子上，特校工作1—3 年的教师显著低于4—5 年、6—10 年、11—15 年的教师；特校工作11—15 年、15 年以上的教师显著低于6—10 年的教师。

表4 不同特校工作年限教师专业成长差异的LSD 检验

(三)特校教师知识管理与专业成长的关系研究

1.特校教师知识管理与专业成长的相关分析

对特校教师知识管理与专业成长及其各因子的相关性进行分析，结果如表5 所示。

表5 特校教师知识管理与专业成长及各因子的相关分析

由表5 可知，第一，特校教师知识管理总均分与专业成长总均分间存在显著正相关(P ＜0.01)。第二，从各因子分析，知识获得与专业知识(P ＜0.01)存在显著正相关；知识整理与专业知识(P ＜0.01)、专业能力(P ＜0.05)均存在显著正相关；知识存储、知识分享均分别与专业师德与理念、专业知识存在显著正相关(P 均＜0.01)；知识应用、知识创新、知识管理均分别与专业师德与理念、专业知识、专业能力存在显著正相关(P 均＜0.05)。 第三，知识获得、知识整理、知识存储、知识分享、知识应用和知识创新六个因子均与专业成长总均分存在显著正相关(P 均＜0.01)。

2.特校教师知识管理与专业成长的回归分析

为进一步了解特校教师知识管理与专业成长的关系，以知识管理各因子为自变量，以专业成长为因变量，进行线性回归分析，其结果如表6 所示。

表6 影响特校教师专业成长的因素分析

由表6 可知，回归方程模型达到显著性水平(F＝12.533，P ＝0.000＜0.001)。 专业成长受到知识存储、知识应用、知识创新三个因子的共同影响，三个因子预测专业成长的回归方程为:2.386＋0.183×知识存储-0.174×知识应用＋0.289×知识创新。

四、分析与讨论

(一)特校教师知识管理与专业成长的总体情况分析

1.特校教师知识管理总体情况分析

研究发现，特校教师知识管理总体处于中等偏上水平，各因子均分由高到低依次为知识应用、知识获得、知识创新、知识整理、知识分享、知识存储。出现上述结果的原因在于，第一，本研究对象为参加陕西省特校教师素养提升能力培训的134 名特校教师，其中60%的教师有超过5 年的特校工作经历，其参加特校教师素养提升能力相关的培训也较多。 此外，针对特教工作年限1—5 年的新手教师，陕西省也会组织各种提升教师教学能力和素养的培训，相关的培训能够帮助其提升自身的综合能力，因此其知识管理水平也较高。 第二，由于特殊教育对象的特殊性，最终目的更加强调特殊儿童对社会的适应能力，在实际生活中对知识的操作和应用能力。 与之对应，对特校教师专业能力，也更强调他们的实操技能和知识应用能力，因此，特校教师在日常教学和自身技能提升的过程中，也较注重知识应用能力提升，使得其知识应用能力较强。 第三，学校工作中存在竞争，学校管理也强调教师之间的竞争，使得教师将自己所掌握的知识看作自己在学校生存立足和向上晋升的筹码，如果把自己辛苦获得的成果或因时间而累积的经验与其他人分享，就会增加竞争对手，其位置有被取代的威胁，因此“出于利益的考虑，他们往往会有所保留，不愿意将自己的知识和经验告知他人，甚至拒绝与他人分享”。[11]第四，良好的知识存储方式有助于特校教师存储知识。 随着信息技术的发展，更加关注信息技术在特殊教育教学与科研中的应用，“特殊教育信息资源的开发，特殊教育信息化环境下的教与学以及特殊教育中师生信息化素养研究”等[12]，但特校教师运用信息技术的能力较弱。 如当题项中表述“我会将教学心得发表在微博、微信、QQ 等网络平台上”时，48.84%的特校教师认同这一观点，但当题项中表述“我在听完专题讲座后会把收获和感想记录在笔记本上”时，72.09%的特校教师认同这一观点。 说明特校教师利用信息技术进行知识存储的能力相较传统手段而言较差。

2.特校教师专业成长总体情况分析

研究发现，特校教师专业成长总体处于中等偏上水平，各因子均分由高到低依次为专业能力、专业知识、专业师德与理念。 出现此结果的原因在于，第一，教师的专业成长是教师在与学校场域情境的互动中，“不断改组、不断改造、不断转化其专业素养结构的过程”。[13]教师为了不断适应和满足社会对其专业素养的需要和自我价值实现的需要，会主动将外部需要内化为自我成长需要，在“专业理念与师德、专业知识和专业能力等专业素养方面由现实状态向理想状态变化”。[14]特校教师在日常的教学工作中也坚持积极主动地去学习，不断进行专业方面的自我提升。 如81.40%的特校教师认为自己会积极关注特殊教育的前沿知识，72.09%的特校教师在业余时间会经常阅读特殊教育专业的相关书籍。 第二，国家越来越重视特教师资队伍和教师质量的发展，重视对特教师范生和特校教师的培养，不断提升其专业能力。 2019 年，教育部教师工作司印发了《特殊教育专业认证标准》的通知，以“提升特殊教育专业人才培养质量，深入推进师范类专业认证工作，建立健全三级五类师范类专业认证体系”。[15]积极推动普通师范院校和综合性院校的师范专业试点开设特教必修课程，以培养师范生的融合教育理念和教学能力；在教师资格考试中增加了“特殊教育”序列；关于特校教师，开展卓越特殊教育教师培训试点，不断完善“国培计划”和地方培训计划结构，加大了特殊教育培训力度，以提升特殊教育教师的专业能力。 研究中76.75%的特校教师认为自己具有扎实的教学基本功，81.4%的特校教师认为自己能得心应手地处理教学中的偶发事件。 第三，专业师德与理念强调特校教师对自身职业的认知、对学生和教育教学的态度和行为以及个人的修养与行为，侧重特校教师的综合素养和“软实力”，专业能力强调特校教师教学方面的实操性技能等“硬实力”，“特校教师在日常工作中，更注重自身的专业技能等‘硬实力’ 的提升”[16]，而忽视了专业师德与理念等“软实力”的加强，使得其专业师德与理念较差。

(二)不同特校工作年限的教师专业成长差异分析

研究发现，在专业成长总均分上，特校工作1—3 年的教师显著低于其他各个工作年限的教师；特校工作6—10 年的教师专业成长总均分最高。 在各因子上，不同特校工作年限的教师在专业能力因子上的得分最高，专业知识因子上得分次之，专业师德与理念上的得分最低。 不同特校工作年限的教师在专业成长总均分及专业师德与理念和专业能力因子上均存在显著差异。 其中，在专业师德与理念方面，特校工作1—3 年和4—5 年的教师显著低于6—10 年和15 年以上教师。 在专业能力因子上，特校工作1—3 年的教师显著低于4—5年、6—10 年、11—15 年的教师。 出现上述结果的原因在于，第一，相较特校工作3 年以上的教师，特校工作1—3 年的教师进入工作岗位的时间较短，“工作经验不够丰富，专业发展还不太成熟”[17]，加之特殊儿童自身的特殊性，新手教师在工作中会面临各种各样的新问题，使其可能无法得心应手地应对工作，因此其在专业成长及各因子上的能力差于其他工作年限的特校教师。 第二，相较其他特校工作年限的教师，特校工作6—10 年的教师处于职业发展的高峰期或其职业有较大的发展空间期，他们“愿意付出更多的努力在自己的工作上以促进自身职业的发展”[18]，因此其在专业成长上也优于其他工作年限的特校教师。 第三，相较其他特校工作年限的教师，特校工作15 年以上的教师，“多年的教学经验使得其能够对日常教学和特殊学生的突发状况应付自如”[19]，也能够更好地接纳和理解特殊儿童和自己的职业，也会更关注自身的职业修养和行为，因此，其专业师德和理念比其他工作年限的特校教师高。 第四，工作6—10 年的教师已经具有较为扎实的教学基本功和灵活多变的教学方法，也基本形成了自身独特的教学风格，“丰富的工作经验能够帮助他们运用教育机智及时处理好教学中的突发事件”[20]，因此，他们的专业能力较强。

(三)特校教师知识管理与专业成长的关系分析

研究发现，特校教师知识管理总均分及各因子与专业成长总均分间存在显著正相关，专业成长受到知识存储、知识应用、知识创新三个因子的共同影响。 出现上述结果的原因在于，第一，知识管理指个人通过对智慧资本进行管理，以知识积累为基础，通过对知识的获得、分享、储存、创新和应用等一系列活动，同时结合信息技术，有效提高个人素质的动态过程。 “知识有序、高效的管理是个人知识、能力不断提高的必要条件，它能提升个人工作效率，整合个人信息资源，提高个人核心竞争力。”[21]教师运用个人知识管理的方法，“有意识、系统地管理知识，强化专业知识的获得、转化、组织、分享、应用与创新”[22]，从而有效地充实其专业知识内涵，增进教学经验与智慧促进其专业成长。第二，知识存储是知识管理的基础环节，指“组织将有价值的知识经过选择、过滤、加工和提炼后存储在适当的媒介内，并随时更新和维护其内容和结构，以利于需求者更加便利、快捷地访问，获得有效的知识”。[23]“知识存储为实现知识的共享、知识的利用、新知识的发现和创造提供了素材”[24]，有助于促进特校教师知识的交流、利用与创新的效果和效率提高，进而提高特校教师的专业成长。 第三，知识应用指教师将所学的理论知识与实践知识相结合，应用到教学实践中，从而指导教学实践。 特殊教育是一门实践性和操作性较强的学科，特殊儿童的个体内及个体间的差异较大，“如何将自身所学的理论知识灵活地应用到教学实践中，去指导教学对于一名特校教师来说极其重要”[25]。 在教育实践过程中，能够有效提升特校教师的专业能力，促进去专业成长。 第四，知识创新指教师通过持续的进修与学习，经由内隐与外显的互动，“将个人知识扩散至团体及整个学校组织，在知识分享的过程中，创新教学知识与教学方法”。[26]知识创新“既包括创造新知识，又包括对已有知识的整合与扬弃”[27]，从而应用到组织工作中并形成价值增值，是教师创新能力的重要体现。 教师的知识创新，不仅能扩展教师自身专业知识的广度与深度，同时也能为学校创造新的组织文化提供新契机。[30]特校教师基于已有的知识和思维，开拓思路产生各类新的知识，进而创新教学方法、优化教学过程，最终形成个性化的教育智慧，从而促进自身的专业成长。

五、结论与建议

(一)结论

第一，特校教师的知识管理水平和专业成长水平均较高，但知识存储、专业师德与理念相对而言水平较低。

第二，特校工作1—3 年的教师的专业成长水平最低，6—10 年的教师专业成长水平最高；不同特校工作年限的教师在专业能力上表现最佳、专业知识次之、专业师德与理念最差，且在专业成长、专业师德与理念及专业能力上均存在显著差异。

第三，特校教师知识管理水平越高，其专业成长能力越强，且专业成长受到知识存储、知识应用、知识创新三个因子的共同影响。

(二)建议

第一，继续强化特校教师的知识管理水平，促进专业成长。 一方面教师自身在日常教学中要注重知识的整理，树立终身学习的理念，不断将所学的新的教学方法、教学技能等知识和经验融入教学中，积极主动与同事进行教学经验等知识的交流与分享，以促进共同进步。 另一方面，学校在为教师提供教学技能“硬实力”提升的同时，更应注重专业师德与理念“软实力”方面的提升。 “硬实力”和“软实力”二者要同步提升。

第二，针对不同特校工作年限的教师开展不同内容、不同层次的教育教学培训。 对于特校工作年限在5 年以内的新手教师，一方面可通过公开课、组织各级专业培训、进修等方式为其提供学习与成长的机会，促进其专业成长；另一方面，加强新手教师职业认知、对学生与教学的态度、自身修养与行为方面的教育和培训，以提升其专业师德与理念。对于6—10 年的特校教师，多为其提供一些骨干教师方面的培训，在特教学校形成一种良性竞争、积极进取的工作氛围，以带动其他特校教师的成长和发展。 对于10 年以上工作年限的教师，要帮助其积极地进行自我反思与经验总结，寻找新的工作动力，还要给予适度的压力，开展积极、良性的竞争。

第三，充分认识特校教师知识管理与专业成长的关系，注重知识管理水平的提升。 通过加强知识存储、知识应用、知识创新等方面的能力来进一步提升特校教师的知识管理水平，从而促进其专业成长。