师范生培养实践取向的理念阐释

董瑞杰

实践取向是对“教师是反思性实践者”的专业形象定位，是提升师范生教师职业素养的有效策略和重要理念。 师范生作为职前教师教育培养的主力军，要具有关注实践问题、追求实践智慧及倡导理性实践的价值诉求[1]。 对师范生进行教育教学能力的持续训练，不断在教育教学实践中增进实践智慧，并通过系统整理和自我反思，有助于促进其实现自身的发展与成长。 对于职前教师教育来说，实践取向可以赋予未来教师两个重要角色，分别是反思的实践者和研究者[2]，旨在帮助未来的教师具备从事实际教育教学所需要的实践智慧、创新能力和终身学习能力[3]。 在教师教育课程方面，应对师范生强化实践意识，发展实践能力以形成个人的教学风格和实践智慧[4]。 实践导向是“建设高素质专业化创新型教师队伍”战略目标的基本要求，它作为师范生专业发展的最基本诉求，是师范生培养不可忽视的重要抓手，这对教师教育课程也具有创新变革的意义。

一、师范生培养实践取向的内涵释义

“实践”(practice)一词源于希腊文“praxis”，意为重复进行某种活动，使之变得熟练、有水平，后延伸为指人类行为活动的理性思考以及由此制定计划、付诸实施与应用[5]。 马克思主义实践观点认为:(1)实践是与沉思相对应的“做”的过程，是“所进行的理性行为”，进行实践就意味着要付诸行动；(2)实践是以知识、智慧为支持的行动，它内在地包含着反思，表现为一种有智慧做支持的行为；(3)实践意味着行动过程要达到某种熟练程度，这种熟练程度是通过练习和反思获得的，这对于职业素养的培养来说尤其如此。 从建构主义知识观来看，实践导向既是对主体组织经验世界的结果，也是提高主体适应环境生存力的要求[6]。 师范生要获得教育教学实践知识就要发挥具有“动态性质”的实践功能，通过参与教育教学具体实践落实拥有“程序性知识”的要求，从而形成必要的教师专业实践能力。 师范生的实践就是在应对复杂的教学情境，其间包含着感知、思维、模仿、改进、创新等过程，在个人内省中整合多种能力并最终生成一种高水平的系统能力。 可见，实践取向既是师范生教育教学活动主体意识的彰显，也是师范生主体性不断发展和提升的过程。 对师范生培养来说，实践取向的内涵如下:

第一，体现师范生培养的关注焦点。 教学实践能力是师范生具备教师职业素养的具体化表现，即师范生要具备未来从事教师工作、与教师相适应的职业能力。 实践导向体现为一种教师职业准备，它不仅包括上好课的知识和能力，而且还包括驾驭课堂的知识和能力，以及处理人际关系的知识和能力。 师范生的实践性知识是一种源于实践、立足于实践并且为了实践的一种知识[7]，其生成必须基于实践，即在实践中建构(in Practice)、关于实践(on Practice)且指向实践(for Practice)[8]。 实践导向重在从技术知识的层面入手，提升师范生的实践性知识水平，即以工作实践或者说技术实践为逻辑核心。 师范生在能力素养上既要具备担当教师职责所需的知识、技能和态度，也要达成“能胜任”和“能完成”教师工作的实际需求。 师范生具备的实践能力包括:一是娴熟的教学能力，要求基于教学理论建构自身的教学行为系统，包括课前设计、课堂教学、课后评价等综合技能，促使其驾驭所任教的学科并开展教学；二是优秀的沟通能力，要求既能与学生、家长有效沟通，又能与其他教师建立良性互动关系；三是自主发展的能力，要求能准确认识教师职业特性，思考自身优缺点，确定职业规划，保持对教育的专注和终身学习的精神。 师范生自身教育教学能力持续性的提升是衡量其能否完成特定教育教学活动质量的核心要素。

第二，彰显师范生培养的实践智慧。 实践智慧是师范生正确认知教师角色和提升自身职业素养的关键特质，它要求师范生做复合型的教育实践主体。 师范生通过相互间的交往和协作，不断发展和建立全新的实践性知识，促使原始的实践性知识得以升华，充分展示在教育实践情境中的聪明才智。师范生个体的德性养成，意味着其在追寻教师和教育之善时，切实推进教育实践生活的整体改善。 师范生只有在真实的教育教学场景中加入具体的行为，才能从中汲取智慧和力量，进而理解教育的价值。 实践取向是师范生获取教师素养不可或缺的一种行动范式，它表现为一种实践意蕴，即将师范生的行动置于能力发展和素养成长的统领之中，从而丰盈师范生的生命状态。 教师教育课程要从培养师范生的自身素养、交往素养和创新素养出发，既要在教学实践中培养师范生的表达力、思维力和专业力，也要有意识地锻炼师范生的人际沟通和合作能力，还要鼓励和支持师范生的创新意识和行为[9]。 师范生兼具社会人和未来教师角色的双重属性出发，离不开专家、同伴的协助，在这种真实的实践情境中进行深度理解，从而创生关于教育教学的具体认知，继而成为“有实践智慧的人”。

第三，突出师范生培养的产出导向。 成果导向教育(Outcome based Education)理念强调教师教育课程目标或结果的实现，对师范生毕业时应达到的能力及其水平进行清晰设定，并设计适宜的教育结构来保证师范生最终达到这些预期目标。 所以，基于实践取向制定好教师人才培养目标的结果，能保证从高校走出的毕业生与经济社会发展进行很好的对接。 教师教育课程的“产出性”，追求的正是师范生培养的明显效果。 从基础教育对优秀教师的需求倒逼师范院校应加强职前教师教育“实践性”改革的力度[10]。 实践导向体现师范生培养的本质和核心，以此来保证师范生培养的效果，并科学合理设定未来教师人才的培养目标，并基于现存问题而完善教师教育课程的实践理论。 教师实践性知识具有稳定的、普遍的结构，是技术知识和实践性的结合，决定了师范生培养必须重视实践为中心的教学，把实践内容渗透到教师教育课程体系之中，从而带来师范生综合实践能力的全面提升。 师范生的能力素养事关未来开展教育教学活动的多种方式和途径，也从根本上影响到未来教育教学产生的实际效果。 师范生把具备教育工作实践能力作为其专业成长和终生奋斗的目标，并形成自我学习和终身学习的品格。 实践取向强调对师范生开展实践教学活动的内容，以使师范生对未来教学环境和行为形成一定的感性认识，并激发起他们提高自身素质和能力的意识，从而最大限度发挥师范生的主观能动性。

二、师范生培养实践取向的价值表现

实践导向需要建立新型实践教学体系和模式，以加强对师范生教育教学实践能力的培养。 师范生在毕业时必须具备必要的实践技能，掌握丰富的教师职业素养。 师范生作为储备未来的师资力量，具有较高的教育教学技术水准是其关键能力，在参与实践教学活动时要从强化自身的职业素养出发，保证在未来能够快速适应教师职场，这也是教师职业科学化、专业化培养的体现。 因此，在具体的培养环节高度重视师范生的实践知识，保证其能够积累一定的实践经验，并形成一定的实践能力。 其主要价值表现如下:

第一，突显教师教育专业特色。 教师教育课程的培养目标是具有实践品格的“反思型”的教师，要求师范生必须注重教育教学理论与实践体验进行交融互动，让自身达成教师实践性知识的深化。教师教育专业特色的立足根本就是强化实践意识，让师范生在真实的教育实践情境中，通过不断的实践、体验、反思和学习，形成实践经验与智慧，构建未来教师的实践性知识，发展未来教师的教育实践能力。 在这种实践培养氛围中，师范生会把实践体验作为一种重要的专业学习和生活方式，使其在教育实践经历中获得对教师专业的理解与体验，形成以教育实践能力为核心的教育实践品质。 师范生会把寻求实践智慧、获得真正的教育教学实践能力当作其实现教师专业发展的关键。 在能力为重的要求下，师范生主动参与课堂教学实践，把学科知识、教育理论与教育实践相结合，激发学习教师专业技能的积极性，形成关注自身教师素养实践的认知和行动，从而树立坚定的教育信念。 这样，师范生就会成为一个积极的反思实践者，运用自己所拥有的知识对自己的教育实践中的问题进行多层次、多角度、多学科的分析，从经验中学习，从实践中反思学习，不断提升自己的教育教学综合能力，发展自己的教学智慧，并最终建立自己的教学风格。

实践取向体现了师范生培养的生成性特征，是实现“教师的专业是实践的专业”要求的有力保障。 师范生作为未来的教师，必须要拥有实践性知识，并形成实践智慧。 教师的实践智慧是教师教学实践知识、经验与教育理性、情感的有效嫁接、整合、融会和升华[11]，具体包括教育信念、人际关系、教学情景、教学策略等实践性知识。 师范生为了获得实践性知识，要遵循“实践理解—问题解决—反思感悟”的模式，强调其自我体验和社会交往的学习活动，真正助力其个人社会认知网络的建构，促进其个人认知经验的积极改进，从而催生其发展自我的能力。 师范生的培养需要经历教育教学的实践学习，把课堂教学实践作为提升实践智慧的主阵地，在专家引领、同伴互助和自我反思相结合的实践中长期历练。 这样，师范生在具体的教学情境中反思积累，产生批判反思和实践智慧，从而实现自身的不断发展。

第二，促进教学效果的全面提升。 实践导向的理念是“能力本位”教育思想的重要内容，把理论与实践进行结合，要求让师范生掌握最有价值的实践性知识，从而获得高效的教学效果。 师范生必须要具备广博的专业知识和娴熟的教学技能，才能成为未来的合格教师，这也是师范生具备中学教师标准的基本要求。 教师教育课程以创新型、应用型、复合型的人才培养为特色，意在全方面提高师范生的教育教学实践能力，这正是对师范生具备中学教师标准的响应。 师范生培养的关键是实践智慧，即让师范生在实践中理解和掌握学科教学的基本原理，并形成教学实践的综合能力。 因此，针对目前师范生培养特点和教学技能提升的要求，提出与课堂教学相适应的改革措施，促进师范生培养教学效果的全面提升，为实现专业教师人才的培养目标提供有力保障。 师范生培养要把隐藏在教师教育课程中的实践内容进行统整，以能力提升为目标，按照实践能力培养构建课程体系，并以实践为中心组织师范生培养的内容和方式。

实践课程是未来教师形成基本功和具备教学能力的必要载体，并形成知识与实践相结合的科学培养模式，强化课堂教学实践环节，体现实践性知识在教师教育课程中的重要地位。 师范生习得实践性知识表现为以下特征:一是独特性，把实践性知识的获得建立在个体的独特经验基础上，以鲜明的个体化的语言指导着自身的行为；二是情境性，在自身的教育教学实践活动中获得和教育情境息息相关的实践知识；三是默会性，突破教师实践性知识的内隐特质，通过教育教学的实践过程形成缄默性智慧；四是反思性，积极自我觉察和判断，不断提高实践智慧，形成对教育教学活动的整体认知。师范生要以提升其具备从教的实践能力为主，整个培养过程必须要遵循教师实践性知识的形成规律，以体现其天然的实践取向要求。 实践课程突出理论与实践的交叉融合，按照课程体系分解为不同模块，对师范生进行教学实践能力的有效训练。 特别是利用模拟真实课堂进行基本技能训练，让师范生具备未来从事教学工作所必需的教学基本功，同时促使师范生在实践中形成有效反思，使其具备“反思性实践者”的品质，获得不断成长与发展的潜在力量。 最终，实践课程就会促使师范生不断具备扎实的能力，使自身的教育教学理念越来越丰富，并最终走向个体教学能力的完善。

第三，回归发展与成长的育人本质。 对师范生的教育必须要落脚到培养人的本质，即为社会输送德才兼备的教育人才。 实践取向从培养具备合格职业素养的教师队伍出发，健全教师教育培养的长效机制，要求全面提高师范生培养的质量。 增强师范生对教师职业的适应性是提供教育人才支撑的关键，对师范生提出教师职业生涯规划和教育教学能力重构的要求，促使其努力获得进步和成长。 在实践导向下，师范生要做到:一是建立教师职业价值观，在实践教学过程中对教师职业地位、作用及价值获得综合认识与理解，坚定从事教师职业的信念与态度；二是思考教师职业技能的养成，明晰未来从教必备的教学技能以及训练提升的方法。 以师范生获得自身发展为中心，通过多种实践活动促进其全面素养的提升，这也是教师教育卓越人才培养的根本目标。 师范生必须要掌握创新的教育教学原理，理解以学生发展为中心的教育理念，思考教育教学的现实问题并开展项目式的专题探究活动，更要关注自身的经验基础，从加强自身的实践能力出发，积极参与各种教育教学实践活动。 因此，进一步发挥师范生的教育主体性，促使其自由成长，围绕激发师范生的潜能不断深化教学改革，全面提高未来专业教师人才的培养质量。

实践导向遵循人才培养目标的现实需求，把培养创新型、复合型与发展型人才当作教师队伍人才培养的主要目标，提升师范生创新能力和实践能力正是教师教育课程改革的核心内容。 从教师教育课程的基本要求出发，即促使师范生具有较高职业素养，掌握一定知识和技能，这样才能适应未来从事的教育事业并实现更高程度的发展。 只有对师范生进行获得良好职业素养的科学培养，才能保障其职业核心技能，才能使其教学活动展现创新特色。 对于师范生培养的薄弱性、功利性、情绪性等现状来说，实践导向可以从提升动手能力开始，确保能够实现学生适应能力进一步提升，从而解决师范生的实践能力不足的问题，进一步缩小师范生培养与期望值之间的差异性。 师范生培养要以能力提升为目标进行课程创新，改进传统教学方式，促使师范生正确认知教师职业，重视教育教学的理论与实践知识。

三、师范生培养实践取向的结构框架

进一步突出对师范生加强教师实践能力的培养要求，这正是师范生注重提高自身专业素养水平的本源诉求。 教师教育课程的内容结构要从提高师范生的教师职业实践能力出发，促使师范生从中获得真正有用的实践能力。 因此，教师教育课程要在结构框架上改变其学术理性，聚焦于生动鲜活的实践，将实践性知识贯穿师范生培养的全程。 加强师范生教学技能培养是师范教育的根本[12]。 师范生培养实践取向便要以实践为核心进一步系统化，促进师范生通过持续的教育实践与体验而获得能力的提升，并树立提升教学实践能力的自我意识。

第一，突显实践性知识的核心地位。 教师实践性知识是以个人经验为起点的个别化的知识，是对“理论性知识”的理解、综合和运用，属于显性知识的范畴。 从教师专业发展要求看，拥有结构良好的实践性知识是高素质教师必备素养的核心内容，师范生只有通过实践才能把它镶嵌于自身知识结构中。 师范生掌握实践性知识是具备教育教学能力的重要基础，只有拥有结构良好的实践性知识，才能适应课堂教学实践的复杂性与创造性，在课堂场景中进行选择与判断，以及做出决策与反应。 从构成逻辑上看，师范生要掌握的教师实践性知识包括观念性知识、事实性知识和方法性知识(图1)。 师范生必须要基于高度的心智活动，较长时间的专门学习和不断训练，建立正确的行业规范和教学理念，掌握相关的教学专业技能，了解基本的教学技能操作要领，并形成良好的教师职业品德。

图1 教师实践性知识的构成逻辑[13]

实践性知识作为教师知识的核心组成部分，是具有动态性质的知识和情境化的知识，由教育理念、生活态度、反思能力、自我知识、关于学生的知识等内容构成[14]。 师范生掌握教师实践性知识，表现为以下几个特点:一是内隐性。 教师实践性知识是一种个人心中的内在，无法用逻辑化、显性化的方式做系统性和清晰的表达。 它要求师范生全程参与到教育教学过程中，通过个人的亲力亲为和感悟体验，从中获取这种真切的知识形态。 二是情境性。 教师实践性知识生成于特定情境并在情境中应用，它与教师个人的成长经历、受教育背景乃至生活态度息息相关。 师范生要努力建立多种教学情境，解读生动的教学现象，解决具体的教学问题，思考各种问题的可能，为其他类似情境的问题解决提供有价值的参考和备选方案。 三是迅捷性。教师实践性知识在特定的情境中以一种自动化的方式表现，能够在需要的时候迅捷地得以应用，表现出趋利避害和开放性的特点。 师范生要不断进行自我调适，在教育过程中根据情况随机应变，并进行决策和行动的合理选择，使教学中出现的问题得到完满的解决。 四是自我建构性。 教师实践性知识具有内隐性和非形式化的特征，不能以显性知识的方式去习得或者被传授，需要教师本人付出努力与反思而不断自我建构。 师范生要明确自身所担当的教师角色，积极应对层出不穷的各类问题，挖掘教学活动的内在价值，不断更新和丰富自身的知识结构。 总之，师范生要把获得教师实践性知识作为自己学习的核心任务，把相关的教育教学理论知识进行具体实践，应对不同的教育教学情境，并不断寻求解决问题之策，从中逐渐发展实践智慧和提升综合能力。

第二，强调真实情境的实践教学。 实践取向要求重视师范生的经历与体验，把实践变成必需的专业学习和生活方式，在真实教育情境中获得实践经验，积累实践性知识，使其具有丰富的实践行动力。师范生要做好充分的入职预备，要学习怎样做教师、怎样获得专业发展。 为了胜任未来的教育教学工作，师范生只有通过实践，才能形成深刻的教育理解力和反思能力，才能具备应对复杂教育情境的实践能力。 教师实践性知识的生成路径包括两种方式[15]:一是应激式生成，对遇到的未知全新情境，通过随机应变实现问题的快速解决；二是渐进式生成，经过坚持不懈地探索，努力寻求解决问题的方法。 师范生要在“行动”和“反思’中不断演进，形成一种相应的自动决策反应，进行创造性思维活动，基于自身的实践产生新的缄默知识。 在掌握中学课堂教学的技术和艺术时，师范生既要明确教学目标，针对不同的学习对象选择合理的教学方法和教学手段，安排好课堂教学的步骤，并能注意调节学生的学习紧张和焦虑，不断激励学生释放自己的潜能，开拓积极的思维活动。 实践教学重在促使师范生掌握必备的教育教学实践知识，并在实践体验过程中发展综合能力，形成完善的教师职业素养。 教育教学实训对师范生更有针对性和实效性，其相关的专项实践技能训练包括:师范生基本技能、学科教学技能、现代教育技术技能等。 特别是教学实习是促进师范生教学能力生成与丰富的重要形式[16]，它能促进师范生进行个人教学理念的生成与整合，进行教学基本技能的生成、整合与提升，为师范生树立教师个人理念整合以及教学基本技能的拓展提供外在的条件。

实践教学遵循实践性知识的形成规律，对师范生进行以教学技能为主的训练，促使师范生在行动中不断 获得各种能力。 对师范生来说，按照既定的程序和规则建构自身教师知识，在面对纷繁复杂教学场景时进行切身的感受与体会，进而生成独特的教学思路与策略。 一方面，让师范生以自身参与性经验来解读教育教学过程，对教育理论知识开展进一步的理解和深化。 师范生要关注在课堂教学中所产生的具体经验，把抽象的理论知识与实践经验产生联系， 使其内化为自己潜在的知识体系， 并逐步促进自身对认知结构的重建和思维结构的创新。 另一方面，让师范生坚持反思性实践，在行动中不断反思，通过理性反思将内隐的实践性知识显现出来。 实践在本质上是一种具有自我反思性质的行动研究，师范生的实践性知识是实践和反思的结果，需要依据具体情境来提高自身实践的合理性，在不断地发现问题和解决问题的过程中，促进自身实践性知识的发展。 师范生要以教育教学实践活动为思考对象，对自己教学行为进行审视和分析，不断改进和完善自己的教学思路，并力争把教学水平提高到一个新的境界。 同时，师范生要与同伴群体互动交流，积极主动整合理论与实践经验，把实践性知识进行内化。

第三，推进教师教育课程的实践变革。 教师教育课程要摆脱课程内容纯理性的局限，突出其实践性特质，加强教育实践类的课程内容，使师范生身处实践情境之中。 教育教学能力是一个螺旋发展过程，需要对师范生进行反复训练。 让师范生对真实和复杂的实践问题展开思考，形成问题解决的优化策略，才能切实提高师范生的教育教学能力。 不管是正式还是非正式的教育实践类课程，都遵循师范生实践性知识的固有属性，在循环往复的实践与认识过程中不断习得实践性知识。 师范生作为未来的教师，要能适应具有极强情境性的教师工作，其职业基础是熟练掌握各种教学技能，获取实践性知识能提高其教学水平，并形成独特的教学风格。师范生要从实践问题出发，整合教育科学理论知识及教育教学实践经验。 师范生作为职前教师，其实践性知识仍停留在理论阶段，缺乏面向学生的教学体验和驾驭课堂策略，其教学实践能力往往都比较弱，难以胜任教学实际，这都是直接影响师范生获得教师职业素养的现实状况。 因此，很有必要对师范生开展实践指向的教学活动，促使其经历职前教师的系统化培养，获得必备的教师专业素养。

教师教育课程需要进一步完善实践教学方案，促使师范生能够积极行动。 在实践取向下，教师教育课程要改变“灌输式”的课堂教学方式，突出其实践性内涵，用专题、课题、案例、情境研究等方式呈现理论知识，并增加研讨、思考、分析等互动的机会，帮助师范生积累相当的教学经验。 实践实训具体的形式包括教学设计、讲课、说课、微格练习、教育见习、教育实习、基础教育问题调研等。 在课堂实践教学环节，以灵活多样的形式进行知识和技能的学习，通过设定教学任务，利用充分的时间进行课堂模拟和实际操练，实践所学的教学理论，并获得指导教师的及时点评和指导。 在校外实习基地，师范生积极参与实践活动，包括班级管理、教学设计、撰写教案、课堂讲授、批改作业等，在真实的教学环境获得深度体验。 教育实习或见习是师范生获得实践性知识的最重要方式，它能助力师范生走进中小学课堂，把师范生的教学技能落到实处。 师范生在参与教学实践中，要把所学的专业知识、基础理论及基本教学技能综合运用，同时学习先进的教学方法及教学原则，增强对中学教育的适应性，综合提升教学能力。 所以，师范生通过参与班级管理和教学实习工作，能提高其组织能力、管理能力以及独立完成教学工作的能力，使其潜在教学能力得到充分发挥，增强其从事教育事业的光荣感和责任心。

四、师范生培养实践取向的实施策略

实践取向要求师范生既要具备扎实的知识素养及教学技能，又要具备高尚的教师品德和开放的教育理念。 通过“全息的现场教学模式”[17]，努力营造适合师范生提升教学技能的实践环境，让师范生通过案例观摩、问题辩论、模拟教学等，获得理论与实践相结合的系统能力。 既要增加各种实践类课程，如班级管理、案例分析、信息技术素养、教育研究等，帮助师范生形成实用性、发展性的扎实理论与实践知识，也要开展多样化的实践类活动，有效训练师范生的教育教学技能。 最重要的是让师范生进入课堂教学场景，以教师的角色对实践性知识进行自主探究和自我建构，从个体经验中深刻理解教学的功能，把理论知识纳入自己的知识图式。总之，优化的实施策略是以师范生能力培养为目标，把实践实训、技能竞赛、帮扶支持、考评考核等多种方式组合在一起。

第一，强化实践实训环节。 实践实训可以给师范生提供接触教育教学环境的机会，促使师范生与教学对象互动交流，寻找理论和实践的结合点，从而突破师范生实践能力薄弱的问题。 校内实训包括教学技能训练、微格教学、课例分析等，它注重实践与反思，注重课内与课外学习相结合，它作为知识、能力教育的结合点和培养职业素质的切入点，是师范生在具有专业知识的基础上掌握职业操作技能、形成和提高职业素质、熟悉和适应教师环境的重要环节。 校外实训包括教育见习、实习、研习等，通过实践实训设施和校外实践基地开展，目的是促使师范生深入了解中小学课程改革情况，在专业信念、实践知识和教学能力等方面得到全面的锻炼，进一步培养其理论联系实际的能力以及分析问题、解决问题的能力，并帮助师范生具备独立从事教育教学工作的能力。 实训的要点包括:一是让师范生建立为人师表的责任感，即热爱自己将来要从事的教育事业，传道授业解惑和培养学生成才，努力提高自己的综合素质和业务水平，及时反思以适应新课堂教学的需要；二是让师范生通过参与实践能掌握必备的教学技能，学习创新的教学观念，获得有效的教学经验，掌握教师的课堂组织技能、教师与学生的互动技巧、提升学生思维的引导技能等；三是让师范生感受课堂教学的科学性与艺术性，领略教学工作的创造性活动。 教育实践方式是师范生获得实践性知识的必要途径，师范生可以从中不断完善自身教学技能，重组教学知识与积累经验，更有效地发挥自己的潜能。

第二，强化技能训练与竞赛。 教师教学技能的高低是教师教育课程课堂教学成败与否的核心，也是实现学生全面发展目标课程改革的关键。 师范生培养对技能性和实践性的要求表明，重在促进师范生不断改善知识结构、规范自身的教学行为，并在解决教学问题中不断追求教学智慧。 要积极应对当下的基础教育课程改革，努力营造适合师范生提升教学技能的实践环境，对师范生进行持续的教学技能训练。 师范生既要掌握教学技能的相关原理，也要获得更多经验积累，通过主动解决训练中出现的问题，不断发展自身教学技能。 开展教学技能竞赛活动是非常有效果的实践方式，有助于师范生增加效能感，达到相互学习、相互促进的效果。专业技能竞赛活动倾向于综合技能的展示，主要依据教师职业技能标准，以突出操作技能和解决实际问题能力为重点，促使师范生在相互激励中获得更高的热情，从而实现教学实践能力的快速提升。 专业技能竞赛具有一定的示范意义，可以展示师范生积极向上、奋发进取的精神风貌。 定期举办相应的技能竞赛活动，包括教学技能大赛、演讲比赛、辩论赛等，既能对师范生的专业知识和技能进行循环强化，同时又能激励师范生的自信心、学习兴趣和热情，从而达到以赛促教、以赛促学的良好效果。

第三，强化平台与制度的帮扶。 一是信息平台支持。 利用信息平台具有的实时操作、实时反馈效果，特别是利用现代教学技术手段来培训教学技能，对师范生提升实践能力起到事半功倍的作用。主要借助多媒体为师范生提供丰富的资源，开拓思维，进行经验交流。 利用信息平台拥有的丰富信息资源，通过提供多种风格的教学示范案例，对师范生进行教学技能的逐一训练，获得具体的教学实施经验，通过综合运用各种教学技能，进而形成优化的教学能力。 二是发挥双导师制度优势。 双导师制主要由校内导师和校外导师组成，负责师范生实践性技能的训练与指导，为师范生实践能力的提升搭建更有效的沟通桥梁。 导师既可以在教学设计、教材研究以及课堂教学中的导入、提问、组织、结束等方面进行针对性的指导，也能通过言传身教帮助师范生树立练好教学技能的自信心。 在校内外不同导师的影响和教育下，师范生更乐于主动训练，实现角色的快速转变，从而提升自身能力、完美自我人格，不断展示自身教学魅力。

第四，强化职业素养的综合评价。 对师范生的专业技能水平进行评价或考核，可以基于职业素养的视角建立指标体系，使其教育教学实践能力的质量得以保障。 对师范生来说，需要对其职业能力和素养进行科学的评判，看其是否经得起实践考验，是否能满足教师实践能力的需要。 对师范生职业素养的评价主要奉行过程评价和结果评价相结合的原则，并把评价渗透贯穿到各个教育教学的实践环节中，特别要注重发展性评价的理念，加大平时成绩的比重。 同时，采用综合评价方法或多指标综合评价方法，使用比较系统的、规范的方法，对师范生专业实践能力进行比较深入细致的分析，提出明确的细则要求。 评价指标要着眼新时代教师培养目标，基于师范生能达到的实际水平，强调教书育人能力素质的提升。 师范生教师职业基本能力标准分为四部分[18]:师德践行能力，包括遵守师德规范、涵养教育情怀；教学实践能力，包括掌握专业知识、学会教学设计、实施课程教学等；综合育人能力，包括开展班级指导、实施课程育人、组织活动育人等；自主发展能力，包括交流合作、终身学习、自主发展等。

综上所述，实践取向作为师范生培养的重要理念，是师范生具备职业实践能力的核心要求，即以师范生实践能力的培养为主，培养师范生具备扎实的教学基本功，使其实践性的职业素养获得逐步提高。 师范生把其所学习的教育教学的理论和经验等都渗入到其实践性知识的结构中，获得丰富的体验和真实的感悟，通过自我反思把所学的理论知识转化为实践性知识，并通过行动拓展为一种融入教育情境的实践能力，进而向实践智慧进发。 同时，实践取向要把加强师范生实践能力和创造性思维的培养作为其主旨，利用丰富的教学实践环节，以创造性的教学活动引领师范生教育教学能力的提升。