留学生汉语语言通识课程生态化教学模式构建

秦璟

摘  要：当前随着我国来华留学教育规模与质量的不断提升，汉语学习已成为来华留学生的主要预期目标之一，汉语作为第二语言的教学要求也越来越高，但汉语语言通识课程作为非汉语专业留学生学习汉语的主要课程板块，在教学中仍存在一定失衡现象，导致留学生汉语学习存在一些突出问题。应用生态化教学理论，对课程体系、教学方式、教学环境、评价体系等多项教学因素进行调节，可形成更加和谐与平衡的交互关系，构建更具生态性的教学模式，使留学生学习汉语的主动性与兴趣增强、课堂教学氛围得以改善、师生教学关系更加和谐、课程整体教学效果获得提升。

关键词：来华留学生;汉语教学;生态化教学;教学模式

中图分类号：G642.0    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）08-0088-05

生态化教学理论兴起于20世纪70年代，它将生态学理论及方法运用于教学过程中，主张通过协调教学内部及外部的生态环境使其达到平衡状态，形成良好的循环体系。所谓生态化教学是通过运用生态学理论中的原则和方法思考和研究复杂的教学现象，把教师、学生、学习环境、学习内容和方法及其评价体系等教学要素看作一个交互作用的动态系统，以此建立一种整体、和谐和可持续发展的教学模式[1]。

生态化教学模式强调动态性、多样性、和谐性、开放性等，近年来有多所高校在通识课程教学中，尤其在公共英语教学中对其进行了诸多研究和探索，取得了良好的实施效果。大家普遍认为，通过改革和优化教学内容、教学方法、评价机制、外部环境等要素，能够使各个要素之间形成良好的互动关系，达成教学内部及外部和谐的生态环境，从而形成良好的教学模式和循环体系，最大限度地发挥教学效果，实现教学效率的最大化[2-5]。

来华留学生教育是我国高等教育国际化的重要内容，过去二十年来其规模经历了快速增长时期，据教育部发布的数据统计，2000年我国外国留学生人数为5.2万人，2010年快速增加到29万人，至2018年共有来自196个国家和地区的49万余名各类外国留学人员在全国31个省（区、市）的1004所高等院校学习。对外国留学生而言，来华留学的重要预期目标中除了专业知识学习，还有汉语学习[6];对高等教育而言，其职能除了培养国际专业人才，还兼具国际交流、汉语传播等，因此来华留学生的汉语语言教学需要进一步提质增效，以实现良好的培养效果，达成留学生的来华预期。

当前非汉语语言学专业来华留学生在本科阶段的汉语学习目标主要通过汉语类通识课程来达成，常规的课程设置包括综合汉语、汉语听力、汉语口语等，旨在培养留学生汉语作为第二语言的全技能。而从现有的培养效果与普遍反映看，非汉语专业来华留学生的汉语学习效果并不尽如人意，存在一定问题，这一方面归因于留学生自身的因素，包括学习动机、学习能力、学习习惯等，另一方面则是由于在汉语语言类通识课程教学中教师、学生、学习环境、教学内容、教学方法、评价体系等诸多教学要素之间并未达成和谐平衡的关系。

可充分借鉴生态化教学理论，审视面向来华留学生的汉语语言类通识课程教学模式改革与优化，以来华留学生这一特定教学对象的学习动机、学习特点与文化背景为前提，以师生和谐发展为主线，以教学内容、课堂设计、课外实践、评价方式等具体环节为抓手，构建教学内部及外部生态环境使其达到平衡状态，激发师生教与学的原动力，实现教学优质化，提升汉语语言课程教学效果。

一、来华留学生汉语学习存在的主要问题

（一）汉语语言技能不全

来华留学生在一年短暂的预科学习之后进入专业，由于汉语学习时间较短，因此在进入专业学习时，汉语全技能掌握上普遍具有一定偏差，汉字认读以及写作能力相对较差，很多学生在进入专业学习之后汉语识字量不足，且不具备基础的汉语写作能力，尤其是书面语体的掌握与运用。此外，专业汉语的掌握明显欠缺，在使用汉语作为授课语言的专业课程教学过程中，会增大教学难度，影响教学效果。

（二）汉语思维暂未建立

汉语语言要素中的汉字、语法等学习对来华留学生来说存在客观的困难，尤其是大量留学生母语处在与汉语完全不同的语系，因此在汉语学习过程中极易发生母语负迁移，语音方面表现为汉语发音困难，需耗费大量时间纠错练习;语法方面表现为不自觉地将母语语法规则运用到汉语语言中等。这种困难往往在汉语学习早中期给学生造成极大挑战，导致汉语思维迟迟无法建立。

（三）汉语学习投入偏少

二语学习的动机通常分为工具型动机与融合型动机。从现有情况看，来华留学生汉语学习以工具型动机居多，即学习汉语满足在中国学习和生活的需要、达成在中国学习的毕业条件、计划毕业后从事与中国相关的工作等。他们的汉语学习目标较为明确，但学习行为的自觉性、积极性偏弱，可能在某一段时期内对汉语学习非常投入，但遇到学习困难和瓶颈时学习行为容易减弱，学习投入明显减少。

二、漢语语言类通识课程的教学生态失衡分析

（一）课程设置与教学内容异化

汉语语言类通识课程类型相对单一，以综合汉语为核心，辅以听力、口语课程，但无法完全满足留学生汉语应用技能全面发展的需求，尤其是中文授课留学生需要用汉语进行专业知识的学习，后期还面临着查阅汉语专业文献、完成汉语论文写作等环节，原有的课程类型无法完全满足专业教学、学术写作的要求;从教学内容上看，汉语课程的教学基本围绕教材，其导向主要是汉语水平考试（HSK），更侧重于词汇、语法、句型等知识的传授，但缺乏综合性全面技能的训练，或者说缺乏对不同技能融会贯通能力的训练。综上，现有的汉语教学无论是课程设置还是教学内容都与留学生的培养目标并不完全一致。

（二）教学手段与方法传统

随着教学的不断现代化，新技术手段越来越多地进入了教学领域，衍生出形式多样、内容丰富的教学资源，给教学带来了多种变化和可能性，而目前专门面向来华留学生的新型汉语教学资源还明显不足，且资源共享方面也存在较多缺陷，表明汉语教学中新技术手段运用是较为落后的。026B11B2-81E6-4DFF-A1D7-30FBBF6EA1C2

在教学方法上，汉语语言课程以教师讲授为主，内容上侧重对大量语法、词汇知识点的讲解和考查，教师在有限的课堂时间内传递大量知识，学生被动地听，而实际上留学生大多外向好动、好奇心强、乐于表现，这种传统的以教师为中心的模式难以发挥其优势与特点，未能充分激发学生的主观能动性，影响了学习效果。

（三）师生关系失衡

来华留学生因其不同的文化背景与民族性格，在与教师发生教与学关系时存在一定的隐形文化冲突，而许多教师因在自身培养过程中相对缺乏跨文化交际知识体系的学习与实景下的培训和实践，所以在遇到不同文化背景的留学生产生不同隐性文化冲突时，缺乏储备的现成经验，需自己慢慢摸索，很容易导致在短期内师生难以相互理解，关系失衡。

许多留学生汉语学习的投入度不高、自主性较差，在一定程度上影响了教师的授课热情，导致教师对学生的心理关注度下降，缺乏与学生的紧密交流，这样的现状反过来又造成教师在教学中引导和示范作用减弱。

（四）评价体系单一

汉语语言课程评价采取以期末考试成绩为主的终结性评价方式，加以少量日常评价结果;日常评价体系也以常规的随堂测试、书面作业为主，较为单一，忽视了对学生平时课堂表现、参与课堂或课外活动主动性的形成性评价，教师也无法全面了解学生的学习进程。

三、汉语语言类课程生态化教学模式的实践

（一）构建符合学生实际需求的生态化课程体系

以学生的培养目标为导向，以学生的毕业要求为基准，结合留学生的授课语言与专业特点有针对性地优化汉语语言类通识课程体系，调整其课程设置，从而打造更符合留学生学习需求和兴趣的课程，为形成协调的教学生态循环和良好的培养效果奠定坚实基础。

1. 调整课型

中文授课专业除了常规的第二语言分技能教学课程（听说读写译）以外，增设科技汉语、实用文体写作等课程，为国际学生后续的专业课程听课与学习，以及汉语文献查阅、论文写作等提供助力;针对英文授课专业留学生，在原有听力和口语课的基础上，增设汉字读写、技能实训课程，目的在于从听、说、读、写等方面全面提高国际学生的汉语综合素质与汉语实际应用能力，并且针对国际学生明确的毕业要求开展专项训练，满足国际学生的实际需求。

2. 增设实践学时

首先，高校可在培养方案中纳入第二课堂，设置规定学分，为汉语教学的拓展提供更多的可能性，引导学生参与各级各类汉语竞赛活动;其次，在综合汉语、汉语听说、科技汉语等课程中增设部分实践学时，以便开展汉语专题实践，鼓励学生参与实景的汉语交流，提升汉语实际运用能力，激发学生的汉语学习兴趣，促成學习动机的转变，帮助其在学习过程中了解、理解、融入中国社会。

3. 优化课程设置

高校可以汉语课程本科四年不间断为原则，设置汉语语言类课程，覆盖四学年7个学期，从源头和根本上保证留学生在四年的本科学习中，对汉语不间断的学习以及有梯度的进步，实现汉语语言教学生态化递进的目标。

（二）采取促进自主学习的立体化教学方式

学校改革传统教学方式，实践先进教学理念，采取了“平台辅助教学+课堂启发讨论+课后专题实践”的立体化教学方式。

1. 引入新技术教学手段与资源进行辅助教学

首先，在原有传统教学方式的基础上引入新技术教学手段。利用网络学习平台（如超星等）和专业汉语教学网络平台（如唐风汉语等）进行辅助教学，进行课前导学并设置学习任务，培养学生的独立自学能力，拓宽知识面。根据课型的不同，任课教师可选择不同的导学方式，可在课前勾选平台提供的与教学内容相关的视频和参考教学资源，发布给学生作为课前预习任务;也可依据学生专业类别、文化背景的不同，自行设置预习任务，以及与教学内容相关的、有启发性的、任务型的问题。

其次，教师在课堂教学中适当增补电子课程资源。通过对留学生的观察，对学习环境的考虑，在课堂讲授内容中设置少量留学生感兴趣的电子教学资源，教师再以此为基础进行扩展讲解。如在学习有关地理文化的课文内容时，可围绕主题播放纪录片《美丽中国》的微小片段，使留学生产生立体化、图像化的认识，对使用到的语言点产生兴趣，教师再围绕主题进行词汇、句型等知识的扩展和讲解。

这样的方式可充分发挥网络学习平台的辅助作用，留学生在课前利用网络平台课程自学过程中，自主思考提出问题，与任课教师互动答疑;教师在平台中建立学习群组，留学生在群组中讨论学习任务或生活日常加强沟通;教师在课后通过文件共享功能收集学生的学习反馈，归纳筛选出学生现阶段普遍存在的问题，并有针对性地解决。

2. 设计自主性学习的互动课堂

采用问题导向教学，教师在课前充分考虑留学生的调查能力、实际情况提出问题，激起学生的求知欲，并合理适度引导学生利用网络、观察生活等多种途径进行解答。如在学习有关中国地理文化的内容时，布置预习任务“探究中国南北方的系列文化差异”。很多留学生曾在中国不同的城市有过旅行或语言学习经验，也曾遇到过许多有趣的事例，容易对此类命题产生共鸣，增强探究的兴趣;再如，学习有关亲情主题的课文时，布置预习任务“朗读或讲述一篇自己喜欢的有关父母子女亲情的短文或小故事，并录制成音频或视频”。

在学生准备充分的情况下，教师通过启发式和讨论式的教学方法，围绕学生的报告和发言提出有关语言知识点的问题，引导学生充分思考，进行解释解答。设置更为具体的练习任务，通过随堂巩固练习内化知识。如利用生词连线、句型练习、对话演练等方式为学生提供密集有效的知识巩固训练，引导学生从已掌握的概念性知识出发，通过补充知识和增强实践的思路再次导出问题。课后由任课教师帮助学生及时回顾梳理，并针对学习和思考过程中存在的问题提出意见与建议，帮助学生认识学习过程中存在的短板并加以改正。

3. 开展实践教学活动026B11B2-81E6-4DFF-A1D7-30FBBF6EA1C2

首先，利用课程框架内的实践学时，结合留学生的文化背景、特长兴趣等特点，定期开展汉语语言类专题实践教学活动。形式主要包括围绕课文主题进行的课外专题实践，如“我换人民币”“我要买…”等，在真实的交际场景中练习学到的词汇、句式等，增强语言实际运用能力;以某领域专业汉语为主题的实践活动，如认识植物、地质汉语专题等;帮助了解中国文化，掌握语言背景知识的课外专题实践，如地域文化、历史古迹、风俗习惯、当代中国等，使学生了解儒家、道家等有代表性的中国哲学思想内涵，中国语言、饮食、服饰、建筑、生活、艺术等历史的变迁与发展，以及当代中国经济社会方方面面的发展等，从而强化中国文化符号，培养留学生深入了解中国文化。

其次，建立留学生第二课堂教育体系，组织留学生汉语朗诵比赛、留学生汉语诵读会、汉语征文比赛等系列活动，从而促进留学生对汉语的认同感，加深对汉语知识的理解与掌握，有利于促进汉语思维的转变。

（三）创建师生和谐的生态化教学环境

1. 强调对话机制，打造和谐平等的学习社群

首先注重建立学生之间的良性互动。留学生性格外向但相对独立，将其分成不同小组完成学习任务，可以增强自觉学习能力和团结协作能力。学生在学习过程中对比其他学生学习能力的差异，可以明确认识到自己的短板和不足;部分学生在遇到问题无法作答时会选择求助本学习群组的其他学生，教师也会在学习任务群组中引导学生有效分组讨论学习问题;如果遇到分组讨论无法解决的问题学生可直接求助任课教师，通过平台设置的“消息”发送问题的链接或直接键入，实现师生间的良好有效沟通。

其次，利用辅助教学平台对学生的学习行为进行监测统计，跟踪记录学生的课堂表现、学业成绩和考试成绩，建立师生共同体。如在钉钉平台中建立作业链接，学生提交作业后可接收教师的相关反馈，使用评论或回复、重新提交、打回订正等选项与教师直接互动，增强师生联系。教师指导和管理学生的课后学习，随时进行线上“在线问答”，学生除了被动地回答预设的问题及完成预设作业，还可以就学习过程中遇到的问题及时在网络平台上向老师反馈和提问，通过网上的实时互动提高教学效果。

第三，教师之间建立相互尊重、彼此负责和协同共进的学习社群，以多边对话沟通方式解决学习和工作中出现的问题，一方面全方位、协调式监督和推动留学生的汉语学习;另一方面促进教师打破自身局限，在批评性反思中总结工作经验，改善教学管理策略，提高教学工作质量，从而有效促进教师个人能力的提升，同时达成教师与他人的协同共进，实现教师共同体的建立，提高整个教师团队的团结协作能力、凝聚力以及整体教学能力。

2. 加强人性化关怀，组织建立汉语助教队伍

关注留学生学习汉语的实际困难，采取人性化手段予以辅导和帮助。选拔优秀的中国研究生作为汉语课程助教，在课余时间通过线上或线上线下结合的方式为部分学业存在困难的留学生进行课程指导答疑。课程助教根据任课教师授课使用的课程电子资料作为参考，每周安排一次课程答疑，答疑时间每次不低于2小时。除此以外，课程助教对留学生日常提问及时作出回复与解答。

课程助教缓解了汉语课程教学的一部分压力，也在很大程度上解决了学生提问无法得到及时回复的问题，通过在课后帮助学生对课堂所学知识和问题进行整体梳理和解答，实现学生的课外补充讲解，在自身基础上实现快速进步;助教也通过教学实践为自己未来的汉语语言教学打下了扎实的基础。

课程助教也是授课教師与留学生之间的友好桥梁，可帮助任课教师及时了解学生学习过程中存在的困难与问题，利于任课教师及时调整授课内容与授课方式，从而为师生交流创造更多的途径和机会，有助于建立师生之间和谐的教学关系，在一定程度上缓解了以往师生关系失衡造成的教师在教学中的引导和示范作用减弱的问题。

3. 提升教师跨文化交际能力，促进师生关系平衡

不定期面向留学生汉语教师组织专项培训，学习以留学生为教学对象的教学方法与经验，以及掌握不同文化背景下的沟通交际技巧，应对隐形跨文化交际冲突;培训活动框架下组织开展汉语教师的专项教学研讨会，进行经验分享与交流。通过自我提升，加深对留学生的了解与认知，改善与留学生的交往方式，从而形成稳定、平衡的师生关系，反推教师在教学中的引导和示范作用。

（四）构建多维度动态性的教学评价体系

1. 采用注重过程的动态评价法

在日常汉语教学过程中调整评价方式，采用注重过程的动态评价法监测不同阶段的教学效果。动态评价体现生态整体观与发展观，即把学生看作一个完整的发展的学习个体，而不是考试机器或成绩评测表中的数据。

动态评价基于日常教学中学生的各项学习数据统计。一方面适当增加平时学习的评价密度，为学生做出中肯、客观的学习评价;另一方面增设多种学习评价途径，如分组完成调查报告情况、课堂分组讨论和语言游戏的表现、辅助学习系统的完成情况（如超星、唐风汉语等）、学习社群内师生之间和学生之间有关学习内容的互动等，做到充分利用教师、学生、环境等生态因子的相互作用关系进行。

2. 构建平等轻松的评教与反馈机制

充分发挥教学评价、教学督导与教学反馈的交互作用，利用教学质量保障、教学质量信息收集、教学质量评价、教学质量信息反馈共同组成的良好工作运行机制，监督保障汉语课程的教学质量。

首先，针对留学生的特点与实际情况设计了中、英、俄等多语种版本的留学生教学评教表，用于充分反馈教学信息与意见建议;

其次，通过平等、轻松的对话方式收集教学质量相关信息，了解留学生在教学过程中出现的问题，对任课教师的教学态度、教学方法、教学手段等提出意见和建议。除定期召开留学生座谈会以外，通过经常性不定期的单独走访或网络平台了解教学状况，并在留学生宿舍设置意见箱，便于随时了解留学生的想法。

四、结语

在具有生态特色的教学模式实施过程中，留学生学习汉语的主动性与兴趣增强，也在一定程度上促进了汉语学习动机的转换;学生的教学感受有较大改善，积极参与课堂活动，课堂氛围轻松活泼;师生交流的途径和机会增强，相处更为融洽，教学关系更为和谐，缓解了师生关系失衡造成的教师在教学中的引导和示范作用减弱的问题，整体实施效果良好，留学生教学满意度提升。

随着新形势下教育对外开放的不断深入，汉语作为第二语言教学也面临新的任务和要求。生态化教学理论可在第二语言教学中进行充分应用，通过对教学各基本要素的改革与实践，探索出生态更为和谐的教学模式，以培养汉语水平过硬的来华留学专业人才。

参考文献：

[1] 黄波. 大学公共英语生态化教学再思考[J]. 教育与职业，2009（12）：100-102.

[2] 刘芳. 高校英语生态化课堂建设研究[J]. 教育理论与实践，2021，41（27）：62-64.

[3] 刘向辉. 教育生态学视角下的英语课堂构建[J]. 教学与管理，2013（12）：126-128.

[4] 张驰. 具有生态特色的英语专业视听说教学模式改革研究[J]. 中国大学教学，2015（09）：33-36+8.

[5] 刘泽群. 网络环境下英语生态化教学模式的构建[J]. 教学与管理，2016（09）：100-102.

[6] 俞玮奇，曹燕. 教育国际化背景下来华留学生的教育需求与体验分析——基于上海市八所高校的实证研究[J]. 高教探索，2015（03）：90-95.

（荐稿人：赵红，西安外国语大学俄语学院教授）

（责任编辑：邹宇铭）026B11B2-81E6-4DFF-A1D7-30FBBF6EA1C2