基于大学生笔译错误分析的大学英语翻译教学反思

摘 要：翻译并不是两种语言之间的简单转换，而错误分析的宗旨正是通过研究二语习得过程中的错误现象优化语言习得方法。笔者考察了非英语专业学生的翻译实践，对学生译文中所出现的翻译错误进行归类分析，并提出相应的优化措施，以期明确大学英语翻译教学所存在的问题，推动大学英语翻译教学工作的发展。

关键词：翻译;错误分析;翻译错误

作者简介：李漫（1992.08-），女，汉族，河南平顶山人，上海中侨职业技术大学，助教，硕士，研究方向：笔译理论与实践。

一、引言

言语错误是语言学习的一个必经过程和普遍现象。作为错误分析理论的主要倡导者，Corder认为学习者在学习语言过程中所犯的错误能够传递出大量有用信息，在三个方面具有重要意义。就老师层面而言，老师可以了解学生离目标还有多远，还有什么待学习的地方;其次，从研究者的角度来说，错误分析可以揭示学习者语言习得的方式和策略;就学习者自身而言，错误分析可以帮助学习者检验自身对所学语言的假设。故通过分析和研究这些错误，老师可以了解学生的学习情况，改进教学方法;对于研究者而言，研究者可以发现语言学习者所犯错误的一般规律，帮助学习者更正语言错误;对于学生而言，学生可以不断地验证和改进。

二、翻译错误的语料收集

要想进行错误的语料收集，首先必须明白错误的概念。Corder用“错误”这个词来指语言学习者运用外语时出现的不同于本族语者的特殊之处。而对于翻译错误，鄢秀等将广义的翻译错误定义为学生译文中出现的“有必要进行纠正或改进的翻译”，不仅包括与语言知识相关的二元对立错误，也包括同翻译策略、背景知识等密切相关的非二元对立错误。笔者基于该概念，以复旦大学出版社《21世纪实用英语综合教程》Text A文章和其后所跟习题为研究文本，以非英语专业三个班级为研究对象，通过1.直接观察法：课堂上让学生对文章以及课后练习题进行翻译，观察三个班级117名学生的译文;2.书面作业法：课后批改两个班级83名学生的翻译作业并收集学生翻译过程中常见的翻译问题;3.问卷调查法：调查学生翻译过程中的难点所在，进行翻译过程中常见问题的语料收集。

三、翻译错误之分类

对于翻译错误的分类标准，廖柏森把学生的翻译错误分为“解释错误”“语言错误”和“其他错误”三类。“解释错误”指的是对于原文的理解造成“欠额或超额翻译”以及“意义偏差”等;“语言错误”主要指译文表达中所呈现的“不合句法”“过于直译”“表达拙劣”等问题;“其他错误”主要指由于粗心造成的“漏译”或者“缺译”等错误现象。本文基于该错误分类标准建立分类之架构对收集语料进行翻译错误归纳分类。

（一）解释错误

学生常见的解释错误通常是由于对文章或句子中出现词汇或词组不能够很好地进行语义引申，导致译文与原文存在偏颇现象。

E.g. 1： You kept me on the straight path， one I think I still walk.

学生译文：你让我走在笔直的道路上，一条我认为我仍然在走的路。

参考译文：你使我一直走在正道上，我认为这是我仍然在走的路。

从学生的译文不难看出学生并没有感悟到“straight path”的引申意义，故不能够很好地进行词义引申，导致译文意义出现偏差现象。因为本文讲述的是作者通过回忆小时候母亲对自己的照顾以及管教来表达自己对于母亲的感激之情，故“straight path”译为“正道”更合适。

（二）语言错误

1.过于直译。学生翻译的过程中往往采用的是字对字的语码转换，有些时候甚至死扣单词或词组的字面意思，很少用到翻译技巧，导致译文晦涩僵硬，不太符合目的语的表达习惯。

E.g. 2： When I was a child， as happens with young boys， there were cuts and bumps and scrapes that always felt better when tended by you.

学生译文：当我是孩子的时候，像是所有小孩都会发生的那样，总是会有当被你照顾时感觉更好的伤口、肿块和擦伤。

参考译文：我小的时候，如同所有的小男孩一样，身上总有些割破的伤口、碰撞造成的肿块和擦伤，但有了你的照料，这些伤口、肿块或者擦伤总感到好一些。

此译文可以看出学生对于该句话所表述意思已然明白，但是学生对于定语从句的翻译掌握得还不够扎实，不能够灵活运用后置译法，更不能根据汉语的表达习惯将英文中的被动灵活翻译，仅仅是直译原文。而本句话从句部分较长，如果采用前置译法，不太符合汉语的表达习惯，故建议定语从句采用后置译法，并把“被你照顾时”译为“有了你的照顾”。

2.表达拙劣。基于学生是以汉语为母语的，在英汉翻译过程中表达情况略好，但是，在汉英翻译过程中，表达拙劣的现象尤为普遍，学生写出的句子往往是英文的外壳，汉语的内芯，不能够提取合适的表达方式。

E.g. 3： 直到她开口说话我才意识到他不是美国人。

学生译文：I didn't realize she wasn't American until she opened her mouth.

參考译文：I had not realized she was not American until she spoke.

上课过程中发现不少同学将“开口说话”译为“opened her mouth”，由此译文不难发现学生在汉译英的过程中能够理解源语意思，但是不能够找到一个合适的对等词来进行翻译，往往造成词不达意的现象。“open her mouth”只是张开嘴巴这个动作，而本句话想表达的意思是直到她说话，我才从她的话语中了解到她不是美国人，故建议将“开口说话”译为“spoke”。

四、大学英语翻译教学的优化措施

（一）大学英语教师应实现从教学翻译到翻译教学的转变

加拿大学者Jean Delisle首先区分了翻译教学（pedagogy of translation）与教学翻译（pedagogical translation）两种不同的概念，认为“教学翻译”是外语教学的一种辅助工具，用于检查学生是否对所学语言点理解和掌握;而“翻译教学”则是翻译技能的教学，两者教学目标不同。纵观大学英语课堂，不难发现在我国大学英语教学中，翻译一般是包含于综合教程中的，也就是说在每周四个课时的时间里，听、说、读、写、译都包含于此，这也就导致大多数老师对于翻译的教学是以学生掌握重难点单词和句型、理解文章意义为根本目的的。在此过程中，老师也很少讲授翻译技巧和方法，学生很少用到翻译技巧。但是，这种教授翻译的模式远远不能满足国家对于翻译人才质量的需求。故大学英语教师应实现从教学翻译到翻译教学的转变。笔者认为，要想提高学生的翻译能力，教师自身首先必须能够区分翻译教学与教学翻译两者之间的区别，并能够做到从教学翻译到翻译教学的转换，在要求学生掌握重点词汇和句型的基础上适当给学生补充相关翻译理论知识，比如功能对等论，英汉对比理论以及相关翻译技巧等，使学生理解翻译这门学科、了解翻译的基本原则，并逐步培养学生学会运用相关翻译技巧，从而提升非英语专业学生的语言应用能力以及翻译能力。

（二）根据不同认知风格发挥学生的主体性

连淑能认为批改作业可以采用课堂批改或者先以小组为单位自行批改的形式，这样便于促进学生之间相互启发，提高学生修改译文的能力。这两种形式能够发挥学生的主体性，提高学生的课堂参与度，但是，认知风格作为信息加工过程中个体所表现出的“个性化的和一贯性的偏好方式”，具有较强的稳定性。所以，教师在注重发挥学生主体性的同时，一定要根据不同学生的学习能力和认知风格来合理安排课堂活动，从而做到有效地发挥学生的主体性。王利娜等通过研究不同反馈方式对于学生学习效果的影响提出间接反馈对于学习者的翻译成绩提高较明显，另外，场独立型学生比场依存型学生成绩提高得更加明显。陈佩佩等通过研究大学英语翻译教学中场依存和场独立学生的同伴反馈表现，也肯定了同伴反馈在大学英语翻教学中的作用，并发现同伴互评对促进学生翻译综合能力的发展效果明显;此外，为了保障最优教学效果，老师要注意根据学生不同的认知风格实施差异化教学。所以，在大学英语课堂上，老师可以根据不同学生的认知特点，适当给予间接反馈并借助同伴互评这一环节，促进学生更好地运用所学翻译理论与技巧，相互研讨，共同进步。但是，在利用间接反馈和同伴反馈提升学生的翻译实践能力的同时，老师要先了解学生的认知风格。对于场独立型学生，老师可以多鼓励学生之间互评，相互促进提高;对于场依存型学生，老师可以采用逐步引导的方式，先给予间接反馈，然后慢慢引导学生积极参与同伴互评，并在此过程中给予更多的关注，及时帮助学生解决其疑虑和问题，帮助学生树立自信心，从而更好地发挥学生的主体性。

（三）利用互联网+的模式，创新教学手段

信息技术的发展给当代大学英语翻译教学带来了挑战和机遇。一方面，学生上课离不开手机，甚至有些时候直接利用网络进行翻译，影响教学和学习效果;另一方面，技术的进步也为英语翻译教学的发展开拓了空间，不仅能够丰富教学资源，优化学习方式，也能够提升学习的自主性。所以，在大學英语课堂上教师可以利用互联网技术适当优化教学资源和教学手段。第一，教师可以利用互联网引入与时俱进的教学内容。除了教材上出现的翻译内容，教师还可以结合四六级命题点，利用课前时间及时引入文化、经济等相关时事内容，在夯实学生语言功底的同时扩大学生的泛读泛听范围，提升学生的理解能力并帮助学生感受原汁原味的英语，为翻译活动的进行奠定坚实基础。第二，教师可也可以采用“翻转课堂”模式进行翻译教学，引导学生常悟常新。“翻译中并没有多少可以衣钵相传的锦囊妙计，需要的是译者本身对翻译这一跨语言活动的深刻领悟”。故教师可以采用翻转课堂的模式，就翻译理论与技巧等提前录制微课视频供大家观看预习，同学之间相互研讨，之后可以供学生再次回顾视频温故知新，从而实现对于翻译这一跨语言活动的深刻领悟。第三，教师还可以利用互联网实现教学评价多元化。目前大学英语教学中关于翻译的教学往往还是传统的教学模式，老师单向传播知识，最后给出参考译文供大家参考。王湘玲和毕慧敏也提倡过程教学法，认为在翻译教学过程中可以让学生先自行修改译文，然后同学之间互相修改，或者根据教师的指导修改译文，这样反复修改评价译文，不仅可以提高学生的参与度和协作能力，也有利于学生拓展思路，提高认知能力。宋志平和徐珺也表明，“正是对不同表达方式选择的恰当与否，才能真正看出译者翻译能力的高低”。互联网模式为这些活动的开展提供了很好的媒介。教师除了在课堂上关注翻译的终端——译文之外，还可以邀请同学上台展示翻译过程，比如展示其网络查找能力，信息筛选能力等。此外，老师还可以基于互联网展示不同译文，全班同学以小组的形式就不同的表达方式展开讨论，集思广益，从而使教师能够了解学生的翻译过程，找出问题所在，同时学生也能表明不同观点，感受思维碰撞，实现翻译评价过程导向化，反馈多元化，译文多样化。

五、结语

综上所述，大学生的翻译水平还有很多可提高之处，其翻译错误主要涉及解释层面和表达层面的错误。所以，在翻译人才的培养过程中，教师除了讲授词汇、语法等基础知识外，还应注意转变教学思维，适当补充相关理论知识，同时还可以利用先进的信息技术丰富教学资源，创新教学手段，调动学生积极参与，发挥学生的主体性，从不同方面优化大学英语翻译课堂，在帮助学生提高理解和表达能力的同时培养学生学习的自主性，促进学生翻译能力的提升。

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[4]王利娜，张帆，吴勇毅.不同反馈方式翻译教学效果的实证研究[J].上海翻译，2020（1）：82-87，95.

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