新时期职业教育活页教材的理念澄明与结构遴选

吴全全 王茜雯 闫智勇 王玉静

摘 要 当前，职业教育活页教材在编写理念与结构上难以满足新时期下职业教育的发展需求。对此，必须基于对环境层的思考，在理念层和结构层理顺职业教育活页教材开发的思路。在环境层，以产业转型发展为驱动，明确活页教材的时代背景;在理念层，以课程嬗变历程为依据，厘清活页教材的理念定位;在结构层，以行动逻辑课程为范式，遴选活页教材的体例结构。

关键词 职业教育;活页教材;工作过程系统化课程;行动逻辑课程

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）04-0031-08

新时代背景下，我国产业升级和经济结构调整步伐日益加快，对职业教育的人才培养提出了许多新要求。然而，由于我国的职业教育长期受制于学科逻辑教育体系，尽管已经将教材建设作为“三教改革”的重要组成部分，可实际情况则是教材建设的理念、模式和形态等方面均存在着诸多问题，不但难以发挥培养高素质技术技能人才的功能，而且难以凸显职业教育的类型特征，最终导致职业教育的人才培养无法满足产业经济的发展需求。对此，国务院于2019年1月颁布《国家职业教育改革实施方案》，提出“倡导使用新型活页式、工作手册式教材并配套开发信息化资源”[1]，在理念和结构层面明确了职业教育教材建设的新方向。因此，建议在政策导向下，借鉴工作过程系统化课程开发模式等行动逻辑课程范式，系统化地从环境层、理念层和结构层等方面重新梳理职业教育活页教材建设的思路，确保能够培养出大批适应新时期下经济转型和产业升级的高素质技术技能人才。

一、环境层：以产业转型发展为驱动，明确活页教材的时代背景

一般而言，社会经济有机构成水平的高低决定了职业教育类型特征的强度和层次结构的高低。因此，职业教育活页教材必须能够通过灵活应变的方式快速反映新时期社会经济有机构成水平的变化趋势。

（一）产业更新迭代促使职业教育强化类型特征

近年来，“教育体系整体向学术化偏移及学术教育向职业化漂移，削弱了各类型教育的传统优势”[2]。从全球范围内来看，产业的更新迭代更加需要职业教育坚守类型特征。

从世界范围内来看，自20世纪60年代以来，全球产业链经历了三次大的产业升级浪潮，目前正在经历第四次产业升级浪潮，即所谓的“工业4.0”。在此过程中，以学科教育為主体的普通教育越来越难以胜任将科学理论快速转换为生产技术和生产力的重任。其原因在于，普通教育对于培养以科学理论研究为主的脑力劳动者的分工定位、传统优势和价值取向，决定了其难以胜任为产业经济的技术更迭培养大批以技术技能应用为主的体力劳动者，于是不得不将职业教育从普通教育中分化出来。随着产业经济的发展，职业教育的层次不断提升、专业类别频频更新。

就我国经济发展而言，自改革开放以来，职业教育为经济社会发展培养了大量实用型和技能型人才。当前，随着我国进入新的发展阶段，产业升级和经济结构调整速度不断加快，各行各业对技术技能人才的需求越来越紧迫，职业教育的地位和作用更加凸显。自2008年全球金融危机爆发以来，我国先后出台《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）、《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号）、《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等重要文件，并明确“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”[3]，其根本目的均在于着力培养适应产业升级和经济结构调整的高素质劳动者和技术技能人才，弥补普通教育在人才培养类型上的不足，着力消除劳动力的结构性矛盾。

可见，在我国产业经济发展和职业教育改革的背景下，亟需按照职业教育的类型特征，即“企业与学校跨界合作的结构形式和办学格局、产业与教育需求整合的功能定位和社会价值、共性与个性框架重构的设计方法和逻辑工具”[4]，编写一大批符合职业岗位工作流程和技能要求的活页教材，以便能够及时在教材中体现产业发展的新需求，大力培养契合产业发展趋势的技术技能人才。

（二）产业技术升级要求职业教育优化层次结构

我国正处于制造业强国建设的关键期，产业领域不断提升对产业工人职业素质的幅度和层次要求。然而，由于人口红利的消失、技能劳动者比例偏低且结构不合理，高技能人才严重匮乏，已成为制约我国产业发展和企业竞争力提升的重要瓶颈[5]。

根据我国人力资源信息监测中心2019年的调查数据，我国人力资源市场对高级技术职称的需求比接近1.9;其中，技术工程师、高级技师等岗位需求与求职人数之比分别为2.01和2.39，这意味着高层次技术技能人才的短缺已成为制约我国经济社会发展的主要瓶颈[6]。在此背景下，职业教育必须紧跟时代发展步伐，搭建内外信息沟通桥梁，建立内外联动的治理机制;转变发展路径，从以扩大规模为主的外延式发展转向以提高质量为主的内涵式发展，从而消解人才培养的结构性矛盾，以适应我国产业技术升级和高质量发展对更高层次技术技能人才的需求。

为此，职业教育必须把握好产业升级的创新驱动格局，建设能够充分反映产业最新发展进程的活页教材体系，以便紧密对接科技发展趋势和市场需求，及时吸收新技术、新工艺、新规范等[7]，着力培养适应产业技术升级的高水平、高素质技术技能人才。

二、理念层：以课程嬗变历程为依据，厘清活页教材的理念定位

知识的记载方式和技术手段影响着人们对课程和教材之间关系的认知。总体来看，人类记载知识的方式大致经历了三个阶段：即自然物质载体阶段，如石板、竹简、木牍等;人造的实体物质载体阶段，如布匹、丝绸、纸张等;人造的磁电介质载体阶段，如磁带、磁盘、光盘、芯片等。尽管人类记载知识的方式和技术手段不断推陈出新，并导致课程和教材之间界限越来越模糊，但二者之间的实质关系并没有发生改变：即就其本质而言，教材是形式，课程是实质，二者是表里关系;特别是在纸介质阶段，课程和教材具有更加鲜明的相辅相成关系。课程的模式决定了教材的内容结构和体例结构。因此，必须厘清职业教育课程模式的发展历程，并从中遴选出最符合产业经济发展趋势和职业教育类型特征的课程模式，才能重构活页教材建设的时代内涵，并开发出真正适合时代发展需求的职业教育活页教材。

（一）职业教育课程模式的嬗变历程

职业教育课程发展的总体历程是從学科逻辑范式转向行动逻辑范式。随着产业技术的升级和社会分工的变化，行动逻辑范式也开始不断进行修正完善和更新迭代，并越来越符合职业教育的类型特征和产业经济发展需求，见图1。

首先，就职业教育课程范式的总体发展而言，其主要经历了三个发展阶段，分别为从学科逻辑课程模式向学科整合课程模式过渡的加和量变阶段、从学科整合课程模式向问题导向课程模式过渡的部分质变阶段、从问题/主题导向模式课程（PBL）向行动逻辑课程范式中各种课程模式间过渡的创新优化阶段。目前，正处于行动逻辑课程模式相互借鉴吸收和主流趋势形成时期[8]。学科逻辑课程的知识形态具有三个主要特征：第一，理论性较强而操作性较弱，即主要是静态的、空间序列的、理论性质的陈述性知识，基本要素为概念、判断和命题;第二，以空间维度为标准，通过厘清和判断概念之间的上下位关系，能够形成命题，并在具有共同成分的若干命题之间建立联系，进一步形成庞大的命题网络和概念网络;第三，主要面向思维训练，以陈述性的记忆和理解为手段，以理论的演绎和创新为目标。需要注意的是，学科整合课程模式仅仅是学科逻辑课程的跨学科整合，因此在本质上仍然属于学科逻辑课程，其典型代表就是“宽基础+活模块”课程，其是在我国借鉴模块课程（MES和CBE）失败之后，借助模块课程的形式对学科逻辑课程的一种妥协性改造。问题/主题导向课程旨在通过类似苏格拉底“产婆术”教学方法的问题引导，逐步完成教学目标，但是由于问题的类型不同，导致学习效果截然相反：其中，行动导向的问题能够面向工作对象且具有可操作性，而思维启发式的问题则只能激发思维和想象，不具有可操作性。因此，问题导向课程无法完全满足职业教育培养面向工作对象并解决实际问题的技能型人才的目的。直到行动逻辑课程范式诞生以后，职业教育才真正走上树立自身类型特征的道路。行动逻辑课程的知识形态具有三个主要特征：第一，以动态的、时间序列的、实践性质的程序性知识和策略性知识为主，基本形态为产生式和产生式系统。第二，以时间维度为标准，按照产生式和产生式系统表征具体的程序性步骤;其中，产生式是人脑中反应和贮存的一系列“如果—那么”形式的规则，其是由条件和动作组成的指令，而条件反射在其中起到了重要作用;产生式系统由一系列相互关联的产生式构成，形成程序性的动作序列。第三，面向工作对象，以工作过程为载体，以产出产品或者结果为导向。可见，结果导向的课程和一体化课程的命名实际上并不太科学，且CDIO模式，即“构思（Conceive）—设计（Design）—实现（Implement）—运作（Operate）”四个工作环节太过抽象、太过笼统、过于粗糙、跨度太大，不适合职业院校学生的学习心理特征。因此，就职业教育而言，其本质特点是把学习者培养成能够按照职业伦理“做事”的人，即培养学习者直面工作对象，学会运用程序性知识、并按照加工和处理工作对象的步骤，逐步形成解决问题的产生式系统，并形成最终的产品或者结果。因此，职业教育理应依照行动逻辑课程范式建设活页教材。

其次，就职业教育行动逻辑课程范式而言，其发展阶段经历了三大主要流派，见图2。其一，以培养单项技能和局部技能为目标，以单个工作环节为载体的模块化课程;其二，以培养单一技能和完整的工作过程技能为目标，以单线程的、完整的真实工作过程或者典型工作过程为载体的项目课程或工作过程导向课程;其三，以培养技能迁移为目标，以多线程（三个以上）的、完整的典型工作过程为载体、以普适性工作过程为尺度的工作过程系统化课程。此外，还有一种工作过程导向课程的命名，从其诞生时间节点来看，其大致包括项目课程、学习场课程（曾被翻译为学习领域课程）、一体化课程和CDIO/结果导向课程等多种单线程工作过程的课程模式亚型。概括来讲，这三种主流的行动逻辑课程模式具有四大共同特征：其一，均为行动逻辑，要么是局部的工作环节，要么是完整的工作过程;其二，均具有产品或结果，要么具有阶段性产品或结果，要么具有最终产品或结果;其三，均为理论和实践一体化、工作和学习一体化课程;其四，以程序性知识和策略性知识为主，陈述性知识为辅。其中，以单个工作环节为载体开发的课程是模块课程;按照完整的工作过程为载体开发的课程是项目课程;以具有完整的典型工作过程的、同一范畴内的、不同难度梯度的M个（M≥3）学习情境，且各个学习情境的每个典型工作环节均与普适性工作过程（资讯—计划—决策—实施—检查—评价）匹配起来而开发的课程是工作过程系统化课程。可见，项目课程兼容模块课程，而工作过程系统化课程兼容模块课程和项目课程;具体而言，一个项目课程包括N个（N=7±2）模块课程，一个工作过程系统化课程包括M个（M≥3）项目课程，包括MN个（或者≥3N）模块课程。因此，从模块课程到项目课程再到工作过程系统化课程，是职业教育行动逻辑课程在不同发展阶段的产物。综合来看，职业教育需要的活页教材必然是行动逻辑的活页教材，其原因在于：第一，行动逻辑的活页教材以映射社会性职业的专业建设为旨归，能够促进专业设置与产业需求相互对接;第二，行动逻辑的活页教材以每个工作环节所承载的职业要求、职业标准或职业素质为课程内容，能够实现课程内容与职业标准相互对接;第三，行动逻辑的活页教材依托真实工作过程的教育性特征转化为以典型工作过程为载体的教学过程，能够保证教学过程与生产过程相互对接。在此需要注意三点：第一，在行动逻辑课程中，职业要求、技能要求、职业标准、技能标准、职业素质、教学目标、学习目标的核心内涵是一致的，只不过在企业领域主要使用职业要求、技能要求、职业标准、技能标准这几个概念，在教育教学领域主要使用职业素质、教学目标、学习目标这几个概念;第二，职业行动过程、工作过程、生产过程、劳动过程、做事的过程等概念，在本质上是等价的;第三，职业行动的步骤、工作环节、工作步骤、做事的步骤等概念，在实质上是等效的。以上概念在一般的应用情境下无需严格区分，以免陷入细枝末节的“牛角尖”。

（二）活页教材建设的行动逻辑

基于行动逻辑课程的固有特征开发职业教育活页教材，能够获得多层面创新：课程目标从知识学习转向策略学习;课程内容从面向学科逻辑的知识转向面向行动逻辑的以工作过程为载体、面向对象和以结果为导向的职业行动建构;课程实施从教师讲授转向学习者行动;课程评价从结果评价转向行动过程评价[9]。

从课程目标来看，基于行动逻辑课程的活页教材致力于培养策略而非单纯传授知识，前者是“授之以渔”，后者则是“授之以鱼”。相对而言，以往“知识本位”的学科逻辑课程主要强调按照“命题网络”的秩序传授可以游离于人本身的陈述性知识，而当前“技能本位”的行动逻辑课程更加强调按照“以人为本”的方式提升依附于人本身的职业行动能力（即技能）。前者坚信“知识就是力量”的格言，想当然地认为只要背诵和记忆陈述性知识，并理解这些从具体的生产和生活实践中抽象出来的“道”，或者说将陈述性知识的“道”储存在人的大脑中，就能够自然而然地形成处理实际问题的“力量”（即技能）;后者秉持“行知合一”的理念，坚定不移地践行“做中学、学中做”等“以行育能”的教学方式，并以情境变迁和真实而具体的职业行动过程为依托，应用、领悟、反思、修正和创新程序性知识和策略性知识的“道”，或者说将这些程序性知识和策略性知识的“道”转变成人的技能并贯彻在人的职业行动中，就能够最终达成“行以养技、技以载道”的目标。需要注意的是，通过职业行动生成的技能，既包括储存在人的肌肉记忆中的条件反射式操作技能，也包括储存在人的大脑记忆中认知反应式的心智技能;前者可以主要抽象为程序性知识，后者可以主要抽象为策略性知识和陈述性知识;当然，不可以把二者当作绝对分割的关系，而是相辅相成的关系。

从课程内容来看，基于行动逻辑的活页教材主要以生产过程组织课程内容，并按照时间顺序和产生式的形成机制引导学习者通过以动态为主的职业行动学习知识并习得技能，不但关注学习者的职业行动结果，而且关注学习者的职业行动过程，能够以完整的工作过程为载体、面向工作对象、以结果为导向促进学习者职业行动的建构，并通过情境变换提升学习者的职业迁移能力。与此相反，学科逻辑课程主要以概念网络和命题网络为主组织课程内容，并按照空间维度以及概念网络和命题网络鞭策学习者通过“坐而论道”的、相对静态的认知过程记忆知识。需要注意的是，知识只有在应用过程中解决生产和生活中的实际问题，才能形成职业行动能力即技能。因此，学科逻辑课程总是会培养出“有知识没能力”的人，并造成劳动力的结构性矛盾。

从课程实施来看，基于行动逻辑的活页教材以学习者的行动代替教师的讲授。其原因在于，行动学习能够调动学习者的多个感知觉器官，并能够促进感觉系统、知觉系统、神经系统与动觉系统等协调运行，因而能够大幅提升学习绩效。具体来讲：第一，行动逻辑课程的学习压力小，即行动逻辑的学习方式可以调动学习者的视觉、听觉、触觉等多个感知觉器官，每个感知觉器官均承担了一部分学习负荷，每个感知觉器官所感受到的学习压力相对较小，学习者的抗疲劳时间会大幅度延长;第二，行动逻辑课程的记忆效果好，即行动逻辑学习可以调动学习者的多个感知觉器官，而每个感官都与大脑联结，可在大脑中形成多个记忆联结点，从而形成对知识、技能和经验等的“多锚点”建构，因而大脑记忆更加牢固且记忆效率更高;第三，行动逻辑课程能够培养技能习得所必需的肌肉记忆，即行动逻辑的学习方式可以通过“做事”调动学习者的感觉系统、知觉系统、神经系统与动觉系统等协调运行并激活肌肉记忆，从而让学习者更加牢靠、娴熟地掌握技能，这是职业教育区别于普通教育的最大特征。相比之下，学科逻辑课程则有三个主要缺陷：第一，学科逻辑课程的学习压力较大，即学科逻辑课程的学习更加依赖教师的讲授，而这种教学方法仅能调动学习者的听觉和视觉器官，且只能促进部分感觉系统和部分知觉系统参与学习过程，每个感知觉器官所感受到的学习压力相对较大，学习者的抗疲劳时间会大幅缩短，学习者的倦怠感快速增加;第二，学科逻辑课程的记忆效率不高，即学科逻辑课程常用的讲授法仅能促进有限的感官参与学习，故而对学习内容的加工效率较低，且在大脑中形成的记忆联结点较少，因而一旦这些为数不多的记忆“锚点”脱落，则可能导致记忆完全失效;第三，学科逻辑课程不能满足职业技能的培养要求，学科逻辑课程常用的讲授法教学方式不能够调动学习者的动觉系统参与学习过程，因而难以培养学习者的肌肉记忆，从而无法培养出学习者的职业行动能力或技能。可见，以行动作为职业教育学习者的学习方式，不但符合其认知发展规律和学习风格，而且可以大幅提升其学习绩效。

从课程评价来看，基于行动逻辑的活页教材面向学习者生产某一产品的职业行动全过程，着眼于评价学习者的职业行动建构水平[10]。具体而言，行动建构本身是一个动态的、知识应用的过程，这个过程不但能够承载知识、技能、情感、态度、动机、习惯、道德和价值观等各种职业素质，而且能够从完整意义上表征这些本就不可分割的职业素质发展水平和变化情况，既体现了“完形心理學/格式塔心理学”的基本理念和系统论“部分之和不等于整体”的基本观点，也体现了按照完人教育理念培养“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的重要实践价值和指导意义。因此，评价学习者的职业行动能力（或者说技能），不仅可以从完整意义上表征其职业素质的各个方面，还可以表征其职业素质的整体发展水平。当然，在测量过程中，还需要借助普适性工作过程（资讯—计划—决策—实施—检查—评价）作为衡量学习者职业素质总体发展情况的评价标尺或标准单位，以难易程度不同的学习情境作为衡量学习者职业素质发展水平的分级机制。与此不同的是，学科逻辑课程脱离具体的职业行动过程，主要承载的是陈述性知识，难以承载技能、情感、态度、动机、习惯、道德和价值观等更多的职业素质[11]，因而其学习评价更在乎学习者对于知识（主要是陈述性知识）的记忆，其次是知识的理解，而不太重视评价学习者对知识的应用、分析、评价和创造等层次。因此，学科逻辑课程的评价方式不能测量出职业素质的发展情况和发展水平，更难以在教学过程中促进学习者的全面发展。

（三）活页教材建设的时代内涵重构

根据职业教育课程的发展历程和行动逻辑课程的进化历程，可以更加明确职业教育活页教材的真实内涵，即活页教材并不是在形式上可以拆分教材页面，而是能够促进师生形成职业活动或者职业行动，并以职业活动或者职业行动为载体达成习得职业技能或者养成职业素质的根本目的。

职业教育活页教材的根本目标是培养学习者的“职业活动”或“职业行动”的能力，因而其必然是行动逻辑的教材。职业教育的专业，在德语中被称为教育性的职业[12]，其来自于社会性的职业，是社会性职业在教育领域的镜像或映射。因此，职业教育的专业及其配套的活页教材，均必须按照社会性职业的工作流程来安排或组建其逻辑结构。实际上，活页教材的“活页”只是形式，这种形式的最大优势仅仅在于方便及时更新教材内容，确保知识的时代性，但是如果这些知识不能以职业活动或职业行动的逻辑编制其结构体例，就难以通过行动逻辑的教学实施促进师生通过职业活动达成职业技能增长的教学目标。

显而易见，职业教育活页教材绝对不能是以陈述性知识为主、以静态的记忆结果为旨归的学科逻辑教材，而应该是以程序性知识和策略性知识为主、以动态工作过程为载体的行动逻辑教材。因此，职业教育所需要的活页教材必然是按照职业活动的工作环节进行组织的、能够让学习者在工作过程中行动起来的、引导学习者学会做事的教材。简而言之，从本质上来说，职业教育活页教材一定是“工单式”的活页教材，这种教材既兼顾“可以拆分”，从而及时更新知识的形式特征;又兼顾“学会做事”，从而提升职业技能的本质特征。

三、结构层：以行动逻辑课程为范式，遴选活页教材的体例结构

活页教材的体例结构主要受内容来源和课程范式两大因素影响，其中来自于产业领域的动态的、工作过程的知识能够确保其内容的时代性，行动逻辑课程范式则能够确保其内容的职业性，而行动逻辑课程范式中的工作过程系统化课程模式则能够确保其内容的体例结构更加适应产业经济的转型升级、学习者的发展特征、职业教育的类型特征和职业教育的改革需要。

（一）基于工作过程遴选活页教材的内容来源

职业教育是促进个体能够借助劳动工具，改变劳动对象的形态，并最终形成产品的教育。通俗地说，职业教育就是培养人的做事能力并促进其就业的教育。因此，职业教育活页教材的内容必须来自于真实的生产和生活实践，方能确保其时代特征和行动特征。

第一，来自于真实的生产和生活实践的内容能保证职业教育活页教材内容的时代特征。书本中的知识，都是对人类过去的生产和生活经验的总结和概括，它们极有可能不再适应当前经济社会时空变迁的需求。因此，要保障学习者能够适应产业升级，就不应在书本中寻找工作任务的具体内容和工作要求，而是深入企业领域进行调研，确定现时代企业领域的工艺流程和工艺标准，确保活页教材内容与经济社会变化紧密接轨。

第二，来自于真实的生产和生活实践的内容能保证职业教育活页教材内容的行动特征。正因为职业教育是培养个体做事能力的教育，因此其活页教材的内容结构必然要以行动逻辑课程为主线，以工作过程为载体，按照时间维度和新颖的、现代的、动态的、直接的行动逻辑知识确定内容结构。

需要注意的是，要保证职业教育活页教材的时代特征和行动特征，还必须促进企业人员和学校教师共同参与。通过企業人员参与，可以将真实的工作情境、工艺流程和职业标准等融入到活页式教材中，使职业教育的活页教材能够最大效率地映射社会性职业，以彰显职业教育的类型特征;通过学校教师参与，能够实现职业领域与教育领域之间的跨界与融合，使职业教育的活页教材能够满足学习者的技能迁移和认知发展的需要，并体现职业教育的育人本质。

（二）基于课程范式择定活页教材的优选体例

行动逻辑课程与学科逻辑课程的内容结构完全不同。学科逻辑课程以空间维度为标准，并按照概念网络和命题网络组织活页教材的内容;行动逻辑课程则以时间维度为标准，按照工作过程和产生式组织活页教材的内容，并依此形成行动逻辑活页教材的内容结构。

首先，行动逻辑活页教材的体例结构必须包括三大要素，即局部的工作环节（工作步骤）或完整的工作过程、职业要求或者职业素质（以程序性知识和策略性知识为主、陈述性知识为辅）、产品或结果（阶段性的或最终的产品或结果）。在行动逻辑课程的三个主流模式中，模块课程对应的是一个工作环节;项目课程对应的是一个完整的工作过程;工作过程系统化课程对应的是同一范畴内的、三个以上的、具有梯度难度的项目课程。其中，模块课程、项目课程的一个典型工作环节（工作步骤）或者工作过程系统化课程中某个项目课程的一个典型工作环节（工作步骤）的内容，必然对应局部的工作环节（工作步骤）及其职业素质或者职业素质和阶段性产品;而单一的项目课程或者工作过程系统化课程中某个项目课程的内容，必然是完整的工作过程及其职业要求或者职业素质和最终产品。然而，不管是行动逻辑课程的哪一种模式，最终都要落在工作环节（工作步骤）的教学上，即引导学习者通过职业行动一步一步地学会做事。

其次，每个工作环节（工作步骤）的职业要求或者职业素质都是行动逻辑活页教材的微观结构和基本教学内容。当前，对于职业教育活页教材的微观结构，即每个工作环节（工作步骤）的职业要求或者职业素质的描述方式主要有三种类型，见表1。第一种，根据职业教育国家教学标准体系的规定，按照职业素养、专业知识和技能（中职）或者（专业的）素质、知识、能力（高职）进行描述。该描述方式将学习者的职业素质拆分成几个方面，不仅割裂了学习者职业素质的完整性，也违背了学习者职业行动能力的发展规律。第二种，按照《职业技能等级标准开发指南（试行）》（2020年版）推荐的“4～6条从‘行为、条件、标准、结果’四个要素进行描述的‘名词+动词’结构”[13]。虽然该描述方式体现了行动逻辑特征，但仍存在一些问题，具体表现在：其一，“名词+动词”的表达范畴具有很大的局限性，如“修汽车”不可以表达成“汽车修”。其二，该《指南》所说的“行为”一词表达不准确，建议改用“行动”，其原因在于，“行动”是有目的的“行为”，“行为”既包括本能层面的、条件反射式的动作表现，也包括理性的、有目的的、认知反应式的动作表现，而在工作和生产活动中的每个动作均属于有目的的“行为”，而非本能层面的无意识“行为”，因此使用“行动”更加精准。其三，该《指南》要求职业素质/职业标准的描述为4～6条，缺乏实验依据;经试验研究表明，正常的人在单位时间内只能记住7±2个无意义的单元[14]，故描述职业素质/职业标准的条数应该定义为7±2条。其四，描述“结果”似显赘余，原因在于每个工作环节（工作步骤） 必然有产品或者结果。第三种，按照7±2句“动宾结构+时序原则”的表述方式描述职业素质，且动宾结构要求使用“行动方向、目标值、保障措施”三个要素。其中，行动方向是必要要素，主要对应程序性知识与操作技能;目标值是充分要素，主要对应陈述性知识;保障措施也是充分要素，主要对应策略性知识、心智技能，同时也是思政教育的切入点。综合来看，用“动宾结构+时序原则”来描述职业素质并形成职业教育活页教材的行动引导文，不但能够落实职业教育的人才培养目标、加强职业教育的专业建设，而且能够培育精益求精的工匠精神、推进“课程思政”建设。

（三）基于行动逻辑确定活页教材的篇章结构

在行动逻辑课程范式中，工作过程系统化课程模式能够完全兼容项目课程和模块课程，因此以工作过程系统化课程为依据开发活页教材，能够更加全面地掌握运用行动逻辑课程范式开发职业教育活页教材的流程和方法。此外，按照工作过程系统化课程模式编写职业教育活页教材，不仅能够提升学习者的职业行动能力，还可以促进学习者的技能迁移，更加适合产业升级和经济转型对高素质技术技能人才的需要。

首先，从宏观结构来看，工作过程系统化课程的每个学习性行动场（简称学习场，learning psychomotor field）均需要分解为M个（M≥3）都具有梯度难度的学习性工作情境（简称学习情境），可以视同为传统学科逻辑教材的“章”。具有难度梯度的学习情境能够达成三个主要功能：其一，提升学习者的技能迁移水平并适应产业经济不断转型升级的趋势;其二，满足“1+X”证书制度颁发初级、中级和高级证书的需要;其三，保障高中层次、专科层次和本科层次职业教育形成相互衔接贯通的培养机制，见图2。

其次，从中观结构来看，工作过程系统化课程的每个学习性工作情境（简称学习情境）或者学习性工作任务（简称学习任务）均按照人的记忆规律将完成某个典型行动场的真实工作过程归纳为N个（N=7±2）典型工作环节，可以视作传统的学科逻辑教材“单元”。按照时间顺序排列的典型工作环节能够达成三个主要功能：其一，引导学习者完成整个工作过程，并获得最终结果;其二，将蕴含大量职业知识或职业素质的典型行动场切分成符合学习者最近发展区的职业知识或职业素质组块;其三，便于学习者按照步步为营的方式逐步完成工作过程，及时巩固阶段性的工作成果和学习成果，并通过这些成果的反馈功能提升学习者的自信心、学习动机和学习积极性。

再次，从微观结构来看，工作过程系统化课程的每个典型工作环节均需要与普适性工作过程的“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”相匹配，形成资讯单、计划单、决策单、实施单、检查单、评价单等活页表单，可以视作传统学科逻辑教材的“节”。普适性工作过程的活页表单主要具有两个功能：其一，引导学习者养成良好的行为习惯，包括改变学习者思维的不良结构、行为的不良结构、思维和行为的不良匹配等;其二，每个典型工作环节的最后一个表单均是“评价单”，便于学习者通过评价阶段性的工作成果和学习成果获得正向反馈，从而不断提升其自信心等。但是，在教学实践中，不可以机械地、僵化地运用普适性工作过程的六个环节指导学习者的学习，而是要按照学习者的技能迁移水平和认知发展水平，借助活页教材的“活页”优势，合理增减普适性工作过程工作环节的数量，直到最终撤去普适性工作过程，而直接使用行动的引导文引导学习者完成每个典型工作环节，并获得最终的产品或者成果，从而实现因材施教的目标，见图3。

最后，从渺观结构来看，每个典型工作环节或者该环节活页表单的具体内容或者说相应的职业素质、职业要求、职业标准，均需要N句（N=7±2）按照时序原则排列的动宾结构来描述，且完成每个典型工作环节后均会生成阶段性产品，见图3，可以视作传统学科逻辑教材的“课程内容”。在此需要注意三点：其一，职业素质是知识、技能、情感、态度、价值观等各种具体职业品质的上位概念[15];其二，知识包括三种类型，即陈述性知识、程序性知识和策略性知识;其三，技能包括两种类型，即操作技能和心智技能。

参 考 文 献

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Concept Clarification and Structure Selection of the Loose-leaf Textbooks of Vocational Education in the New Era

Wu Quanquan， Wang Xiwen， Yan Zhiyong， Wang Yujing

Abstract  At present， the concept and structure of the loose-leaf textbooks are difficult to meet the development needs of vocational education in the new era. In this regard， it is necessary to straighten out the ideas of the development of loose-leaf textbooks at the conceptual level and the structural level of vocational education based on the thinking on the environmental level. Firstly， at the environmental level， driven by industrial transformation and development， the era background of loose-leaf textbooks must be clarified distinctly; secondly， at the conceptual level， based on the course of evolution of the curriculum， the conceptual orientation of loose-leaf textbooks might be realized clearly; finally， at the structural level， taking the psychomotor logic curriculum as the paradigm， the style structure of the loose-leaf textbooks would be selected reasonably.

Key words  vocational education; loose-leaf textbooks; Curriculum Design Paradigm for the Systematized Working Process; behavior logic curriculum

Author  Wu Quanquan， Researcher of Sino-German Institute of Vocational and Technical Education & Well-known Educator’s Studio of Jiang Dayuan in Tianjin Sino-German University of Applied Sciences（Tianjin 300350）， master mentor of School of Education of Tianjin University; Wang Xiwen， master student of College of Education of Tianjin University; Yan Zhiyong， Beijing Quandao Zhiyuan Education and Technology Institute; Wang Yujing， College of Education of Tianjin University

作者簡介

吴全全（1968- ），女，天津中德应用技术大学中德职教研究所所长暨姜大源教育名家工作室常务副主任，研究员，天津大学教育学院硕士生导师，研究方向：职业教育师资，职业教育课程（天津，300350）;王茜雯（1997- ），女，天津大学教育学院硕士研究生，研究方向：职业技术教育学;闫智勇，北京全道智源教育科技院;王玉静，天津大学教育学院

基金项目

2020年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育专业建设与产业发展的谱系图研究”（20JZD055），主持人：潘海生