“基于文献的写作”教学设计新探

魏小娜 周小娟 米晓波

统编小学语文教材三年级下册第七单元的习作《国宝大熊猫》要求“参考下面图表中提供的信息，也可以再查找资料，补充其他内容”。这是一种典型的“重在利用原始材料或特定领域的重要先在知识”的“基于文献的写作”（Source-Based Writing）[1]，其与传统的基于个人经验的写作有很大区别。类似的需要借助“资料”的“基于文献的写作”在统编教材中还有不少，这是统编教材的一个重要突破，为中小学作文教学实践开辟了新的空间，也对写作教学的价值取向、教学目标的确定和教学策略的选择等提出了新的挑战。下面，笔者以周小娟老师执教的习作《国宝大熊猫》为例，进行具体探讨。

【教学目标】

1.能够围绕特定问题，学会初步搜集文献，查找资料。

2.能够借助“选、排、连”的方法整合信息，并借助特定句式表达信息。

3.能够进一步了解大熊猫的相关知识。

【教学过程】

一、充分利用教材，提供资料包

师：告诉你们一个好消息，重庆自然博物馆的熊猫展厅开放了。国庆节这天，好多游客前去参观，他们一边参观一边提出了自己的疑问。

师：对于大熊猫，课前同学们也搜集了自己感兴趣的问题，你的问题是？

生：它为什么叫大熊猫？

生：大熊猫喜欢爬树吗？

生：为什么大熊猫是我们的国宝？

…………

师：这些问题，有的和大熊猫的名称有关，有的和大熊猫的类别有关，有的和分布地区有关，有的和食物有关，有的和活动有关，有的和价值有关。

师：了解到大家有这么多疑问，重庆自然博物馆的馆长准备制作一本《大熊猫手册》，为游客解答疑问。现在馆长向咱们班的同学征集介绍大熊猫的稿件，你们有信心参与吗？

生：有。

师：可是，我们没有养过大熊猫，连和它见面的机会都很少，怎么介绍呢？

生：可以查资料。

师：看来，大家都有备而来。课前，请同学们搜集了资料，老师也搜集了资料，我把资料包作为礼物送给你们。现在，请大家在组长的带领下，看看资料包里有哪些信息。

（小组交流）

二、通过选、排、连，整合信息

1.选：围绕问题选出准确信息

（1）找关键词，有关联

师：经过调查，馆长发现小游客们最感兴趣的一个问题是“大熊猫喜欢吃什么”。哪些信息能回答这个问题，大家赶快到资料包里找一找。

（小组活动，找出能回答“大熊猫喜欢吃什么”的信息）

师：你们找到了哪些信息？

生：3号信息“少数情况下，它们会吃水果、蔬菜，比如，苹果、香蕉、黄瓜等”。

生：7号信息“大多数情况下，大熊猫喜欢吃鲜嫩的竹子”。

生：还有12号信息“大多数情况下，大熊猫喜欢吃鲜嫩的竹子，因为竹子营养多，口感好”和8号信息“最近有研究者发现，野生大熊猫偶尔也吃点肉”。

师：请把这几条信息带到讲台上来。资料包里有很多信息，为什么我们都没有选其他信息？

生：其他信息与问题没有关系。

师：你是从哪些词语看出这些信息与问题有关联的呢？

生：吃。

师：（圈出信息中的关键词“吃”）3号信息中有

“吃”，7号、12号、8号信息中也有“吃”。问题当中也有“吃”。你看，找到关键词，就能准确选出有关联的信息。

（2）不重复

师：看7号和12号信息，你有什么发现？

生：我发现7号和12号信息的意思一样。

师：意思重复了，怎么办？

生：只留下12号。

师：为什么？

生：因为意思比较完整。

师：看来，选信息时，除了要有关联，还要意思不重复。

2.排：重要信息排前面

师：现在我们给选出来的信息排排队。怎么排呢？围绕大熊猫喜欢吃什么，哪条信息排第一？哪条信息排第二？

生：我把12号排在第一，3号排第二，8号排最后。

师：为什么这样排呢？

生：第一条信息与问题关联度大，第二、三条的关联度比较小。

师：还有吗？

生：我是这样想的，12号说的是大多数情况下，其余是少数情况，偶尔。

师：也就是说，要回答大熊猫吃什么，“大多数”这条信息比较重要。我们在排队的时候要把重要的信息排在前面，一般的信息排在后面。如果我是游客，听了你的介绍，我一下子就知道有关大熊猫的重要信息是什么。如果我有时间，有兴趣，我可以接着往后看。

3.连：问题+信息

师：现在，我们把问题和排好队的信息连起来介绍大熊猫。看看你们是从哪个方面准确地介绍的。

生1：大熊猫喜欢吃什么？

生2：大多数情况下，大熊猫会吃鲜嫩的竹子，因为竹子营养多，口感好。

生3：少数情况下，它们会吃水果、蔬菜，比如，苹果、香蕉、黄瓜等。

生4：最近有研究者发现，野生大熊猫偶尔也吃肉。

師：把这些问题连起来，就是在回答大熊猫吃食的问题。刚才我们提出问题，用选、排、连的方法初步整合了信息，不管是选、排还是连，都要准确。现在，我们小组来合作学习试试。

三、小组合作练习

1.提出小组学习的要求

师：请组长上台，抽取问题条。下面老师提出小组合作学习的要求：选，围绕问题，选出准确信息；排，把重要的信息排在前面；连，把问题和信息连起来。

（生各组围绕抽取的问题，小组合作学习）

2.问题一

师：小组展示。组长举问题条，组员举信息条，按顺序排列。

生1：大熊猫生活在什么地方？

生2：大熊猫生活的地方土地肥沃，森林茂盛，箭竹生长良好。

生3：大熊猫生活在四川、陕西、甘肃等地。

师：台下的同学，你们都是小游客，看他们“选、排、连”都准确了吗？

生：都准确了。

师：你们是从哪个方面介绍大熊猫的？

生：是从大熊猫的分布地区这个方面介绍的。

师：有个学习小伙伴搜集到了这样一条信息（播放一条视频信息）。如果要补充这条信息，你可以怎么补充。

生：有研究者发现，六千多年前，重庆丰都也是大熊猫生活的地区，生活着许多大熊猫。

师：整合信息时，我们可以把文字和视频信息一起整合。

3.问题二

（小组展示。组长举问题条，组员举5号、9号、14号信息，按顺序排列）

生1：为什么大熊猫是中国的国宝？

生2：5号信息写的是“大熊猫是‘活化石’，具有非常重要的科学研究价值”。

生3：14号信息写的是“大熊猫是‘外交官’，它促进了我国和其他国家的友好往来”。

生4：9号信息写的是“大熊猫的数量极少，其他国家一只野生的大熊猫也没有”。

师：你们是从哪个方面介绍的？

生：价值。

师：他们是按5、14、9这样的顺序排的，其他组呢？

生5：我们是5、9、14。

生6：我们是9、5、14。

师：原来，这三条信息从不同方面回答了这个问题。三条信息都很重要，可以任意换位置。

4.问题三

（小组展示。组长举问题条，组员举信息条，按顺序排列）

师：大熊猫一直都是黑白色的吗？他们只找到了10号信息“大熊猫除了黑白色，还有棕色，在我国秦岭地区就发现了六只棕色大熊猫”。资料包里还有信息可以补充吗？

生：6号信息“出生时粉红粉红，30天后‘黑白装’”。

师：还有吗？

生：16号信息“大熊猫从出生到长大，会经历颜色变化”。

师：大家商量商量，怎么给这三条信息排队呢？

生1：按10、16、6的顺序排列信息。

生2：应该把10号排到最后，顺序是16、6、10。

师：为什么要换？

生：前面的信息更重要。

师：把重要的信息排在前面。现在，围绕问题，把问题和信息连起来介绍。

生1：大熊猫一直都是黑白色吗？

生2：大熊猫从出生到长大，会经历颜色变化。

生3：大熊猫出生时是粉红粉红的，30天后，就换上“黑白装”。

生4：大熊猫除了黑白色，还有棕色，在我国秦岭地区就发现了六只棕色大熊猫。

师：你们是从哪个方面介绍的？

生：大熊猫的样子。

师：介绍时，我发现第三位同学特别了不起，信息条中是这样介绍的……

生：出生时粉红粉红，30天后“黑白装”。

师：你是这样介绍的……

生3：大熊猫出生时是粉红粉红的，30天后，就换上“黑白装”。

師：没有照搬信息，而是用自己的话来介绍，游客听起来会觉得特别自然。

四、围绕问题写好一段话，学会表达

师：学到这里，你们有哪些收获？

（生回答略）

师：有这么多收获，是因为我们学会了整理信息这个本领。学习伙伴乐乐有哪些收获呢？一起来看一看。

（师出示微课视频第一段：课文《海底世界》中的发现。播放微课视频第二段：语文园地七中的“词句段运用”也在提示用问题开头，并列举了几种用问题开头的方法）

师：怎么开头，你想好了吗？

生：你知道大熊猫为什么是国宝吗？

生：你知道大熊猫为什么是黑白色的吗？

生：你是否知道大熊猫有时候会吃肉？

（师出示微课视频第三段：我也想好了，我想这样开头：你是否听说过大熊猫很灵活？我也可以这样开头：你可知道大熊猫有多灵活吗？出示例文）

五、自己练习，自我评价

1.出示写作要求，练习写作

师：看看写作要求。

生：围绕一个问题，写一段话，介绍大熊猫。你可以选用资料包里的信息，也可以参考书上表格上的信息，还可以补充你自己搜集的信息。

（生开始习作）

师：写完后，用自评单评一评，看看你对大熊猫的介绍是不是准确。

2.出示自评要求，引导展示评议

自评要求：信息准不准确？重要信息排在前面了吗？从哪个方面来介绍大熊猫的？

【点评】

从探索“基于文献的写作”教学设计出发，周老师执教的《国宝大熊猫》课例有三点突破。

一、实现了习作教学价值的“更迭”

该课例首先实现了“基于文献的写作”教学价值的“更迭”。

我国传统的中小学写作教学价值取向较多地表现为“文章本位”（认为写作是“为了写好一篇文章”，教学重点是教习作知识技能）和“摹写本位”（认为写作是让学生把过去发生的事情原原本本地描摹下来，教学重点是引导学生的“观察”和“回忆”）。“基于文献的写作”重视利用资源和知识来写作，其写作教学的价值取向是典型的“认知本位”——认为“写作可以促进人的认知……，通过写作促进其他知识的学习、思考和研究”。[2]

传统的《国宝大熊猫》习作教学，教师可以运用“五官打通法”，启发学生思考关于大熊猫能看到什么、摸到什么、想到什么……最后借助这种“五官打通”的写作技能写出关于国宝大熊猫的文章。这种教法背后潜隐的教学价值取向是“文章本位”。教师还可以给学生提供关于大熊猫生活的图片、视频，引导学生重点观察某个动作或场面，边看边写，最后把大熊猫是什么样子、怎么吃饭、怎么睡觉等通过观察表达出来。这种教法背后潜隐的教学价值取向是“摹写本位”。

显然，习作《国宝大熊猫》的教学价值定位，既不是“文章本位”（教关于动物的写作知识），也不是“摹写本位”（把一个动作或者一个场面通过观察写得很逼真），而是“认知本位”（借助各种资料促进学生对大熊猫的认知）。该课例较好地体现了教材的这一编写理念，紧扣习作单元的主问题“许多小朋友想更多地了解大熊猫”，整个课堂教学也围绕“你想了解关于熊猫哪些方面的知识？你有哪些问题想知道？你知道了什么呢？”进行组织，并且将足量的相关资料引入课堂、引进学生的写作视野。习作教学也实现了从“文章本位”“摹写本位”到“认知本位”的大转型。

二、实现了习作教学目标的“更新”

“基于文献的写作”有着独特的价值取向，其教学目标也自然呈现出新的风貌，即区别于传统的动物写作类教学目标如观察顺序等，更多地倾向于对资料信息的加工、整理和表述，恰如该课例所围绕的三个教学目标。

1.初步学习整合信息

三年级下册第七单元的单元导读部分明确指出了习作方面的要求：初步学习整合信息，介绍一种事物。再回扣本册第三单元的单元导读部分的习作要求“收集传统节日的资料”，可以看到，从第三单元的“收集资料”到第七单元的“整合信息”，它其实构成了一个基于“文献收集”的教学目标定位。

该课例遵循这一目标定位，突破了传统的借助观察、回忆来进行动物写作的知识体系，开发了新的写作知识，明确地提取了“整合信息”的三个重要的点：选、排、连。同时，在“怎么排”这一点上，提供了标志性的语言支架，以落实“重要性的排列”。比如，“大多数情况下”用在重要信息的表述上；“少数情况下”用在次要信息的表述上；“偶尔”则用在最次要信息的表述上。这部分教学目标的细化对于“基于文献的写作”显得尤为重要，因为“基于文献的写作”的难点之一是如何把原来资料中的信息转化到新的文本中。

2.围绕问题写好一段话

该课例的第二个教学目标是“围绕问题写好一段话”。这个目标较好地利用了单元导读中的阅读重点和阅读教材文本，确保了“信息整合”拥有一个明晰的语言支架。

三年级下册第七单元的阅读要求是“了解课文是从哪几个方面把事情写清楚的”。该单元的课文《海底世界》有一个非常明显的“信息整合”语言支架——用提问的方式来开头。如“你可知道，大海深处是怎样的？”“海底是否没有一点儿声音呢？”周老师借助这一语言支架引导学生总括介绍大熊猫的相关信息，并把这个问句作为这段话的中心句。这样一来，关于“整合信息”这一教学目标，学生不仅有整合的思维推动过程，而且可以落实到具体的语言支架上。

3.借助资料较为完整地介绍大熊猫

该课例基于上述两个教学目标，通过小组合作练习和自己练习，最后达到了“借助资料较为完整地介绍大熊猫”的认知目标。这一目标既是教材明示的目标，也是“认知本位”写作的重要追求。

须要强调的是，达到“基于文献的写作”认知目标的路径，是由资料信息的加工整理来完成的。在这个过程中，学生一方面借助搜集的信息对大熊猫有了新的认识，能相对完整地介绍大熊猫；另一方面也学习了特定的语言支架和表达技巧，而且表达技巧和语言支架的获取与认知过程紧密联系，不“为了写而写”的、脱离认知过程的、孤立的写作知识和技能。该课例较为自然、贴切地实现了两方面教学目标的协同达到。

三、完成了习作教学设计重心的“更替”

传统习作教学设计重心放在“怎么写”“写什么”上，而“基于文献的写作”教学设计的重心则是放在“提供什么信息”“怎么加工处理信息”“怎么表达信息”上。《国宝大熊猫》的教学设计重心就体现了这一更替。

1.提供信息资源

搜集和提供必要的纸质和电子文献，是“基于文献的写作”区别于传统写作教学的重要标志。该课例的第一个教学环节就根据教材提示，聚焦各種信息的搜集和提供。

在这一教学环节中，由于学段不同，搜集和提供的主体不同。小学中段由教师负责提供文献，随着学段升高，逐渐过渡到由学生独立搜集文献，并且文献的复杂程度也会加大。

2.读取和加工信息

“基于文献的写作”过程与“基于个人经验”的写作过程不一样。“基于个人经验”的写作过程依据特定的写作技巧，把个人体验或经历写出来，写作技巧变得非常重要。比如，依据“细致观察”的技巧，就能从上到下，从左到右，把手摸到的感觉，眼看到的事物，鼻子闻到的味道等写作内容组织起来。“基于文献的写作”关键在于“学生如何阅读文献资料，如何处理文献中的信息和观点，决定了其写作的成败。”[3]在这里，写作技能无法主宰写作内容，更多要依靠“阅读获取信息”和“加工整理”信息。课堂教学的主要环节应该放在指导学生对文献的选择、加工上面，以帮助学生在面临多个文本时，能运用高度整合的思维，将不同结构，甚至是矛盾的文本信息转化到自己的写作中。

该课例的第二个教学环节主要展示的就是信息加工过程，其既是基于文献的认知过程，也是学生获取语言支架和表达技能的过程。

3.搭建表达信息的语言支架

“基于文献的写作”毕竟是写作教学，认知的结果最后要呈现为文字作品；而且由于这类写作的内容是基于信息加工后的认知收获，其表达便更为隐蔽，更需要一种逻辑清晰的语言支架提供支持。

该课例中所提供的语言支架逻辑性都比较强：一处是通过问句来开头，并围绕这个中心句来表达各方面内容，提供的是一个“总分”表达支架；一处是“大多数情况下……少数情况……偶尔”，提供的是一个“重要性排序”表达支架。当然，随着学段的升高，这部分教学内容也要逐渐扩展，涉及链状段落、并列段落、递进段落等。须要明确的是，“基于文献的写作”，贵在清晰明了、逻辑严谨，并不追求生动优美。

通过该课例可以进一步看出，“基于文献的写作”打通了信息搜集、加工和表达的通道，实现了写作与其他学习领域的跨界融合，把写作与阅读、思考、研究紧密结合在一起。这不仅有助于改变我国中小学作文教学中“充斥着感性的情感宣泄，精密的概念语言训练则极为欠缺”的现状，实现“用智性表达拒绝文艺腔”的追求；还能促使写作教学从简单的“学习写作”变为“通过写作来学习”，为基于深度读写结合的学习任务群的落地提供了重要支持。

参考文献

[1]Sormunen E，Heinstrm J，Romu L，et al. A method for the analysis of information use in source-based writing[J]. Information Research An International Electronic Journal，2012（4）.

[2]魏小娜.真实写作教学研究[M].北京：人民出版社，2017：184.

[3]Haun，Julie. Understanding the Role of Reading in Source-Based Writing[J]. ORTESOL Journal，2005（23）.