基于定向动机流视角的非英语专业大一学生英语学习负动机研究

刘 钰

引言

负动机作为影响二语习得的重要因素之一，一直备受广大学者的关注。近年来，大量研究表明负动机现象在我国非英语专业学生的英语学习过程中普遍存在。然而，大学一年级是高中与大学生活的过渡阶段，新生对新的学习环境和学习方式难免会不适应，为了引导和培养他们独立自主的学习习惯，本研究拟对非英语专业大一学生英语学习负动机特点进行研究。

定向动机流作为新兴的二语动机理论框架，是二语学习者在实现目标过程中表现出的稳定、高强度动机状态，主要包括愿景、参与者拥有意识、积极情感和促成性结构（常海潮 2016）。在该理论下，动机以清晰目标或愿景为导向，以惯常行为完成、通过进度检查和积极反馈等衡量短期目标实现及参与者由此获得的积极情感状态为支撑，最终形成显著的促成性结构（常海潮 2016）。目前国内学者对定向动机流的研究逐渐从理论探讨（如常海潮 2016）向实证研究转变（如常鹏云、Zhang Jun Lawrence 2020），而相关的实证研究以定性的个案研究为主（如端义镭 2020），定量研究略显不足。

定向动机流的前三个维度（目标缺失、参与者拥有意识不足、消极情感）会使英语学习者形成高强度英语学习动机，即形成促成性结构，对英语学习动机产生积极影响；那么前三个维度的消极面，即目标缺失、参与者拥有意识不足、消极情感是否会导致促成性结构无法形成，并使英语学习者英语学习动机下降？因此，本研究以306名非英语专业大一学生为研究对象，采用问卷调查的方式，从定向动机流前三个维度的消极面探讨大一学生英语学习负动机的特点，拟基于研究发现尝试对大学英语教学提出相应的建议，并验证将该理论应用于二语负动机研究的有效性。

一、研究设计

（一）研究问题

本研究尝试探讨以下两个问题：

1.非英语专业大一学生在英语学习过程中是否存在负动机现象？

2.非英语专业大一学生英语学习负动机的产生是否与定向动机流前三个维度的消极面有关？

（二）研究对象

本研究的受试为某地方工科大学306名非英语专业大一学生，其中男生215人，女生91人，高考英语成绩最高分为148分，最低分为62分，平均分118.94分。151名学生的自评英语水平较低，147名自评为中等水平，8名自评为较高水平。

（三）研究工具和方法

本研究采用的非英语专业大学生英语学习负动机量表由德尔涅伊、亨利等（Dörnyei&Henry，et al.2016）编制的大学生英语学习动机量表改编而来。问卷共包含三个部分，第一部分主要涉及受试的个人信息，如性别、年龄、专业、家庭背景和英语水平等；第二部分通过提供五个代表定向动机流经历的句子描述定向动机流，并让受试确认他们是否了解这种强烈的负动机；第三部分共12个题项，主要调查受试的英语学习负动机特点，如经历负动机的强度及感受等。问卷克隆巴赫系数信度系数为0.794，问卷信度达到较高水平，问卷内部一致性较好。研究者用SPSS 22.0软件对所收集的数据进行描述性统计，以分析受试的英语学习负动机的特点。

二、结果与讨论

（一）英语学习负动机经历情况

本研究采用描述性统计分析确定受试在英语学习负动机方面的特点。

如表1所示，根据题项1（我了解这种强烈的负动机）可以看出，绝大部分受试已经了解了什么是高强度负动机。有少部分（32.7%）受试表示在英语学习过程中没有经历高强度负动机，54.2%的受试不同意也不反对，说明受试在英语学习过程中会经历负动机，可能没有那么强烈，但是同时也有13.0%的受试明确表示在英语学习过程中经历了高强度负动机（题项2）。由此可见，高强度负动机存在于非英语专业大一学生的英语学习过程中。

表1：英语学习负动机经历

从表2可以看出，12.4%的受试表示在英语学习过程中经历了强烈的负动机，3.3%的受试表示很强烈，与表1得出的结果几乎一致，再次印证了上文的发现。此外，41.8%的受试表示负动机程度一般，进一步证实了上文的推测：负动机现象普遍存在于非英语专业大一学生英语学习过程中，但是没有那么强烈。

表2：英语学习负动机强度

（二）定向动机流视角下的英语学习负动机

目标/愿景是动机流理论的重要组成部分，它可以调动各种学习资源，引导学习者朝着既定的方向付诸行动或为之付出努力，激发其学习动机（常海潮 2016）。换句话说，如果学生没有明确的英语学习目标，那么他们是否就不愿意学习英语，进而产生英语学习负动机？表3的数据显示，38.2%的受试在经历英语学习负动机时没有明确的英语学习目标，由此可以看出英语学习负动机的产生的确与目标/愿景的缺失有关。同时，26.5%的受试在经历负动机时设定了英语学习目标，说明目标/愿景缺失不是负动机产生的唯一因素。

表3：目标/愿景

参与者拥有意识是学习者完全沉浸在学习任务中，形成惯常的学习行为，并通过不断的进度检查和反馈衡量短期目标是否实现的意识。由表4可以得知，题项5（在此期间，努力实现目标没有成为我生活中的一部分）、题项6（在此期间，我不会时刻谨记我的目标）和题项7（我不会时常幻想自己实现了最终目标）的均值分别为2.28、2.25和2.24，说明很多受试不同意题项的说法，也就是说很多受试在完成英语学习任务时会时刻谨记自己的学习目标，完成英语学习任务成了生活中的一部分，形成了惯常行为。题项8（在此期间我完成工作的效率比平时更低）、题项9（没想到我的学习能力那么弱，很受打击）和题项10（这种经历让我比预期实现的目标更少）的平均值分别为4.04、3.11和3.81，由此可以看出受试在完成学习任务时会对自己的学习效果进行检测，但是检测反馈并不是很好，如未能如期实现既定目标，为完成学习任务所付出的努力受到打击，学习效率降低等，进而导致负动机的产生。因此，参与者拥有意识不足会导致受试产生英语学习负动机。

表4：参与者拥有意识情况

一个人取得的成就越多，就会获得越多的积极情绪。这些积极情绪可以进一步激发学习动机，进而取得更多的成就（常海潮 2016）。换句话说，一个人取得的成就越少，负面情绪就会越多。从表5可以看出，超过70.0%的受试同意题项11（当回忆起时，我对这个时期的记忆是痛苦的）和题项12（感觉想放弃了，因为这个过程很煎熬），且这两个题项的均值都大于3.5，说明绝大部分受试在英语学习过程中出现了负面情绪。这与上文中提到的参与者拥有意识不足有关，即受试没有完成既定的英语学习任务或得到了消极的反馈结果，从而导致消极情绪的产生。

表5：受试情感状态

（三）对大学英语教学的启示

以上研究结果显示，负动机现象普遍存在于非英语专业大一学生英语学习过程中，且部分学生的英语学习负动机很强烈。研究者针对上文的具体发现总结了以下几点启示：

首先，良好的课堂氛围可以为学习者提供理想的学习环境。因此，教师要创建轻松、愉悦的课堂氛围，针对大一学生的特点，在教学过程中选用合适的教材，设计不同类型的教学活动，不断激发他们的学习兴趣，提高他们的学习积极性。

其次，教师应向大一学生强调制订英语学习目标的重要性，鼓励并帮助其制订明确的长期目标和具体的短期目标，对短期目标是否实现进行进度检查，让其清楚地了解自己的学习进度和学习效果，引导其反思和记录自己的进步，进而作出更多的努力，取得更大的进步。

最后，教师应密切关注大一学生，给予其更多关心，及时了解他们的学习效果和情绪状态。尤其是学习效果不太理想的大一学生，教师要对其进行鼓励和开导，向其阐述大学学习方式和中学学习方式的差异，对他们的学习方式和方法进行指导，以便他们更好、更快地适应大学生活。

结语

本研究基于定向动机流理论对非英语专业大一学生的英语学习负动机特点进行了量化研究，结果显示负动机现象普遍存在于非英语专业大一学生英语学习过程中，部分新生的英语学习负动机很强烈。从定向动机流前三个维度的消极面来看，非英语专业大一学生英语学习负动机的产生与学习目标/愿景缺失有关，但学习目标/愿景缺失不是负动机产生的唯一因素；参与者拥有意识不足也会导致英语学习负动机的产生，虽然大部分大一学生的英语学习形成了惯常行为，但是学习效果不理想所带来的消极反馈会给很多大一学生带来负面情绪，进而削弱英语学习动机。这是因为大一学生对大学新的学习环境和学习方式还未适应。因此，大学英语教师要担任好示范者、评价者和激励者等多种角色，指导大一学生设定长期目标和短期目标，并对他们的学习行为和学习效果进行积极反馈。另外，教师还要密切关注大一学生，及时了解他们的情绪状态，帮助他们化解英语学习过程中出现的负面情绪，并对他们的学习方式和方法予以指导，进而使他们更好、更快地适应大学生活。

本研究的不足之处在于仅作了定量研究，将来可以结合定性研究进一步探讨非英语专业大一学生的英语学习负动机特点。