积极心理学视角下移动英语阅读心流体验的研究

毕鹏晖

引言

21世纪以来，应用语言学领域中认知与情感动态交互的研究快速推进，已逐渐打破了认知主义独大的局面。特别是随着心理学研究焦点出现的“积极转向”，已从过往聚焦心理缺陷转向关注积极心理要素。本研究拟在积极心理学（Positive Psychology）视角下，考察大学英语移动阅读中“心流”（Flow）体验，探讨影响心流的移动环境因素及心流体验，以期为二语移动阅读研究提供新的视角和启示。

一、理论依据

（一）移动环境下的积极心理学

积极心理学兴起于20世纪90年代，作为心理学的一个新兴领域和重要分支，受到众多学者的关注。积极心理学的研究及实践致力于识别和理解人类优势和美德，帮助人们发展全面蓬勃的人生（wellbeing）。塞利格曼和奇克森米海（Seligman&Csikszentmihalyi 2000）明确提出积极心理学研究的“三个核心”：主观层面的积极体验、个体层面的积极特质和集体层面的积极环境。每个人都有在积极学习环境中获得积极体验及自我提升的动机和愿望，学生更是如此。2020年，教育部高教司司长吴岩指出，在改变学生学习方式的同时，要关注“提升他们的学习获得感”。而学生最容易、也最该在学习的实时体验中获得成就感。

在建设“人人皆学、时时能学、处处可学”的学习型社会的进程中，移动学习技术改变了学习者的交流、互动和行为方式，以及人们对学习的认知。移动学习（Mobile Learning）如何在教育环境中效用最大化是许多教育研究者关注的课题。在对近十年移动学习对学习成效的影响综合分析中发现，移动学习对英语学科具有显著正向促进作用（王辞晓、董倩，等 2018）。英语学习适合利用模块化知识片段更新和补充学生的现有知识体系，同时移动学习具有交流和反馈的即时性，每一分钟都有待开发的潜能。自我的积极体验一直是英语教学实践的一个重要把手，移动学习具有成为英语学习积极体验和积极品质提升的最佳环境的潜力。但目前英语移动学习的研究主要倾向关注学习的认知和策略层面，在一定程度上忽略了移动情境对学习者积极情感、情绪和品格培养的效力，漠视学习者对在线移动学习环境构建的能动性，国内外积极心理学在英语教学的相关研究中对集体环境层面的研究非常缺乏（江桂英、李成陈 2017），特别是罕有对移动英语学习情境方面的研究。

（二）心流在英语阅读中的研究

积极心理学中的积极主观体验主要包括幸福、愉悦、感激、心流等正向情绪体验和感受，这些心理主题在英语教学中发挥着重要作用。其中，心流的概念由奇克森米海（Csikszentmihalyi 1990）开创性提出，指人们对某项活动或事物所表现出全神贯注的兴趣并能推动个体完全投入其中，同时伴有非常满足的一种情绪体验。心流也被称为“最优化体验”（Optimal Experience），沉浸此心理状态中的人们可以同时感受高效的认知、极大的能量及深刻的愉悦（Moneta&Csikszentmihalyi 1996）。能够产生心流状态的活动需要具备以下九个特征：（1）目标明晰；（2）挑战与技能相平衡；（3）及时反馈；（4）注意力高度集中；（5）当前活动可控；（6）不易受到干扰；（7）自我意识消失；（8）时间体验失真；（9）个体自带目的性体验（Csikszentmihalyi 1997）。上述对心流产生条件的阐述可以分为心流的活动设计要素（1—5）和构成心流体验的要素（6—9）两个部分。在教学中应用心流理论最重要的一点是对产生最优化体验的活动设计（Csikszentmihalyi 1990）。虽然心流属于个体的心理体验，但并不会独立产生，它需要依赖学习者个体特征和教学环境要素的共同作用，甚至依赖环境中其他参与者和学习者（Egbert 2003）。阅读一直是世界公认的能带来乐趣的活动，同时也是最易体验心流最优化状态的活动之一。在阅读活动中，学习者体验心流的时候，也是语言习得最高效的时刻（Krashen 2011）。麦克奎兰和康德（McQuillan&Conde 1996）通过对儿童和成人的访谈，以及对76名大学生和教师的问卷调查发现，小说类文本更易使本族语读者产生心流，同时阅读材料的趣味性及读者本人对文本价值的判断，文本的自选性及阅读技巧与挑战的匹配等因素都是促使心流产生的活动要素。21世纪初，学者开始关注心流在二语习得领域的影响的研究，埃格伯特（Egbert 2003）验证了二语学习者在课堂环境中可以体验心流，指出教师设计心流的活动要素包括挑战与技能相平衡、注意力高度集中、兴趣、可控感等；教师可以通过对教学活动的设计激发学习者心流的产生和体验。在二语阅读的相关研究中，伯格－希拉布（de Burgh-Hirabe 2011）、贾奇（Judge 2011）也验证了学习者在二语阅读中存在心流或类似心流的体验。基尔霍夫（Kirchhoff 2013）在二语阅读教学中对产生心流的活动设计进行了适切性调整，研究表明绝大多数学习者在阅读活动中产生过心流或类似心流的体验，但并没有发现阅读心流发生的频率与学习者投入阅读的时长存在相关性，表明单独的积极阅读体验未必增加学习者在课内和课外的阅读时长。

目前心流与二语阅读的绝大部分研究都是以产生心流的普遍要素为基础设计阅读活动，很少从二语阅读动机的激发角度完善阅读学习活动的心流产生设计，如二语阅读中的合作因素作为阅读动机激发因素之一，在心流活动中的研究就非常罕见，原因可能是二语的阅读常发生在课外，在时间和地点等因素上无法支持团队合作阅读，而心流理论本质上强调的是个人与环境的交互和融合，因此移动学习情境下的阅读能满足心流体验所需要的时间和地点的自主性及可控性等特点。移动工具支持学习者随时随地交流和互动，既为二语阅读心流的研究提供了新支持，又拓展了移动情境下的二语阅读的进一步研究。

（三）移动英语阅读心流活动操作框架

阅读中心流的体验是基于学习者、学习任务、学习环境三个因素所产生的复杂的现象。据此，本研究探索移动英语阅读心流活动的操作框架（见图1）。

图1：移动英语阅读活动中心流体验框架

第一步：分析移动阅读学习者因素。通过移动阅读背景调查，学习者对移动阅读工具及移动平台的适应是技术准备。以全国大学英语四级考试总成绩和阅读分项成绩为参考，基于自愿原则，确定适合参与此活动的学习者。

第二步：确定移动文本任务因素。明确阅读活动的目标，文本的难度及活动的挑战与学习者能力的匹配度，文本应选自中短篇英文小说，小说呈现形式以适合移动媒体形式开展，在文本的背景、色彩、配图、字体等方面努力营造与小说内容相匹配的情境。同时，每日除了小说文本阅读外，还配有小说的讲解文本，以便学习者进一步深入阅读理解。参与者每天可以在任何时间和地点进行移动阅读。

第三步：增加移动阅读的环境因素。在每天阅读文本后，实验组成员需在移动阅读平台上完成即时自我小测和反馈，形式是与文本内容相关的选择题。在平台集体讨论中，实验组可以根据当天的阅读内容发表自己的看法和感受，支持语音、文本、图片或视频等任何形式的开放性留言讨论，组内成员可以在讨论区互动和点赞，进行同伴互评反馈。此外，对于阅读中出现的任何问题，教师和组内同伴都可以在此解答和交流。

第四步：解释阅读活动心流体验的特征。通过对实验组和对照组参与者在线测试心流体验，以期进一步解释移动互动环境带给学习者心流体验的差异。

二、研究方法

（一）研究对象

研究对象是北方某大学非英语专业的大一学生。活动参与者的全国大学英语四级考试总成绩高于425分且阅读单项成绩高于174分，根据移动英语阅读活动意愿问卷调查，最终确认124名为研究对象，实验组和对照组各62人，并根据阅读能力、性别比例将实验组62人分成6个移动阅读小组（每组10—11人）。

（二）研究工具

1.移动阅读意愿调查

移动阅读意愿调查包括对移动阅读背景的调查、对感兴趣文本的选择及参与活动的意愿。

2.移动阅读心流测试问卷（见附录1）

此问卷基于目前应用最广泛的杰克逊（Jackson）和其团队编制的心流状态量表，结合移动阅读的特点自编而成（共6个题项），采用李克特五级量表计分。

3.阅读心流产生的移动环境影响因素问卷（见附录2）

调查包括阅读文本（6个题项）、组内留言互动、即时自我反馈、同伴互评反馈和教师评价反馈五个维度（后四个维度各3个题项）。

4.访谈（访谈提纲见附录3）

实验结束后，对20名学生进行面对面访谈，被访谈者从心流问卷中不同选择区间的学习者中选出。

（三）研究问题

1.在移动英语阅读环境中，合作阅读的学习者是否更易感受到心流体验。

2.在移动英语阅读环境中，影响阅读心流体验的移动环境因素有哪些。

（四）研究过程

本研究按以下步骤进行：

1.筛选阅读文本。根据移动阅读意愿调查，从趣味性、多样性及词汇难度确定阅读文本。根据英语阅读分级指南分析文本，超出全国大学英语四级考试词汇的比例为3.14%，可以初步判断活动选用的文本适用于此级别的阅读者。

2.确定研究对象。对实验组和对照组的全国大学英语四级考试分项阅读成绩进行独立样本T检验（P＞0.05），发现两组初始阅读成绩没有显著差异。

3.指导参与者使用云班课平台进行每日阅读并熟悉讨论和分享等功能的使用。

4.对照组成员计划完成移动文本阅读；实验组成员除了完成文本阅读外，还需进行移动组内互动活动。

5.实验周期为4周，参与者每两天在线填写移动阅读心流测试问卷。

6.实验结束后，组织实验组学生填写阅读心流产生的移动环境影响因素问卷，并根据问卷数据对部分学习者进行一对一访谈。

三、研究结果和讨论

（一）移动阅读心流测量问卷结果与讨论

在移动阅读活动过程中，学习者每两天填写在线移动阅读心流测量问卷，共进行14次心流测量，根据李克特量表统计，每人每次参与的心流测量值Mean＞3时，本研究拟定为其经历了类似阅读心流或阅读心流的体验（flow-like or flow experiences），实验组和对照组体验阅读心流的人数对比见图2。

图2：实验组和对照组移动阅读心流人数对比图

从图2可以看出，实验组每次都有超过半数的阅读者在移动阅读的过程中体验过心流，人数最少的情况出现在第1次和第7次，其中第1次的原因可能为活动开始之初，对阅读活动步骤和成员的熟悉任务分散了学习者的一部分注意力，但成员很快就适应了移动环境，最高值出现在第3次，表明与英语知识相关的新异信息更易激发学习者的学习动机，并能调动其参与互动的兴趣，也说明大学生可以很快适应对移动工具的阅读和移动情境下的小组互动阅读。此外，通过访谈得知，第7次人数最少的原因可能是，当时正值校庆，线上通知和线下活动密集，占据和分散了参与者的精力和时间。与实验组的渐入佳境相比，对照组感受心流体验的人数趋势是逐渐下降，最高点是第2次，最低点是13次，表明对移动文本起初的新鲜感和愉悦感不足以持续地使学习者沉浸其中。

独立样本T检验结果（见表1）显示，实验组与对照组在移动阅读中心流体验的人数有显著差异（T=3.545，df=26，P＜0.05）；移动合作阅读小组中体验心流的人数显著高于只阅读移动文本的对照组（MD=9.79）。数据表明移动阅读中参与者心流的体验确实与移动互动活动密切相关。

表1：移动阅读实验组和对照组心流体验人数差异

（二）阅读心流产生的移动环境影响因素问卷结果与讨论

为了考察影响英语阅读心流产生的移动环境因素，本研究收集实验组62名学习者对移动阅读心流体验、文本特征感受、组内留言互动、即时自我反馈、同伴互评反馈及教师评价反馈六个维度的信息，以移动阅读心流体验为因变量，采用多元回归分析展开研究，主要考察其他五个维度的自变量能否显著地解释移动阅读心流的发生。

经SPSS 26软件分析，所用数据满足多元线性回归统计前提假定（见下页图3），预测变量与因变量显著相关（见下页表2）。强制回归结果显示，预测变量中除了组内留言互动和教师评价反馈之外，其余三个变量对移动阅读心流体验具有良好的预测作用（见下页表3），R2为0.625，即文本特征感受、即时自我反馈和同伴互评反馈三个变量构成的组合能解释移动阅读心流62.5%的变异。下页表3显示，文本特征感受（Beta=0.401）和同伴互评反馈（Beta=0.352）的标准化回归系数位列前两位，表明移动文本的特征和同伴互评反馈学习者主观感受越积极就越容易产生阅读心流。标准化回归方程：移动阅读心流体验=0.401×文本特征感受＋0.021×组内留言互动＋0.219×即时自我反馈＋0.352×同伴互评反馈＋0.078×教师评价反馈。

图3：本研究多元线性回归预测变量与残差关系图

表2：变量描述统计量及相关矩阵（N=62）

表3：多元线性回归结果摘要表（N=62）

在移动英语阅读活动中使学习者发生心流体验的最主要预测变量是移动文本特征，文本是阅读活动最重要的载体，设计移动媒体文本是为了营造与小说内容相匹配的情境，因此最容易使学习者沉浸其中，感受阅读的投入。而移动阅读合作中的组内留言互动带给学习者的挑战可能与学生预期投入的精力和时间不相符，阻碍了心流产生。我国二语学习者倾向在低挑战、高技能的掌握条件下体验更高的内在动机水平，虽然研究者在文本的设计中考虑了这一点，但是学习者对线上互动的投入远远不如对文本阅读的重视，当学习者收到阅读互动活动中的同伴互评反馈时，同伴之间互动和认可的成就感、满足感又与心流体验交织在一起。即时自我反馈是学习者对移动自主学习的形成性的自我肯定，相比教师评价反馈的延时性，即时自我反馈更容易使移动阅读者产生心流。

（三）访谈结果与讨论

实验结束后，研究者对20名参与移动合作阅读的学生进行面对面访谈，在参与者明晰心流概念和体现的前提下进行一对一访谈，并整理、分类和聚焦访谈内容。

当被问到“什么样的移动英语文本使你更容易投入，感受阅读心流”时，学生的回答可归纳为：（1）阅读文本难度再容易些会更易产生心流（超过一半的受访学生提到了每日文本的长度可以缩短些。300—400词左右会更有益于阅读活动每日心流体验的持续性）。（2）当文本内容包含新的信息或者不熟悉的情节时，有助于维持阅读心流。如“这次活动的小说我之前听说过，但没有读过，这样边读边期待，感觉可以一直很投入”（A学生）。（3）中文文本和英文文本可以交替配合。如“我读完平台的英文小说后，会在网上找到中文译本再读一遍，阅读的过程依然可以很投入，有些与我之前理解不一样的地方，我会再去读原文”（B学生）。

当被问到“除了文本阅读外，在哪个阅读互动环节你最投入和满足”时，学生的回答总结如下：（1）每日阅读后的平台的自我测试。虽然之前的研究表明，反馈可能打破学生对语言习得的心流，但因为移动阅读活动的复杂性，文本阅读后的反馈本身可能使学习者再次产生心流，持续性心流发生是在连续的阅读活动中进行。心流活动一定与参与者所接受的文化密切相关，我国学生二语习得深受测试文化的影响，所以习惯在反馈活动中对英语阅读文本进行二次解码，并可以完全投入，这就可以解释为什么即时自我反馈有助于生成阅读活动心流。（2）每日同组成员的互评。组内互评中的点赞和留言是受访学生特别关注的阅读活动，因为小组内的成员并不在同一个班级，所以参与者很希望可以在半虚拟式移动小组中重新开始自己的二语阅读经历。此外，同伴的回复一般比教师回复及时，同伴互动所带来的心理满足是其他活动所不能相比的。“每次只要有同伴给我点赞，我都会认真回看自己当时的留言，如果有人留言，我也会再回复。”（C学生）

当被问到“在移动阅读过程中，什么时候或者哪些环节会让你注意力分散而无法投入阅读活动”时，学生提到：（1）当阅读过程中被移动信息打断后，一般很难继续阅读。虽然学生对移动情境阅读表现得很适应，但是在外部学习环境的选择上还是固定在熟悉的一两个地方，相比而言，在移动阅读的时间上更具有灵活性。（2）文本的长度。如果文本太长，认知的挑战度会让学习者感到焦虑而不易投入阅读。

结束语

本研究从积极心理学视角出发，探讨移动情境下的阅读活动中对学习者积极情感中心流的效力，构建移动英语心流体验的操作框架并进行数据分析和验证，结果表明移动合作阅读组心流体验的人数显著高于传统阅读组。在多元线性回归分析中，学习者对移动文本特征感受、同伴互评反馈及即时自我反馈三个变量构成的组合体显著意义解释移动阅读心流体验的生成。此外，本研究也发现二语阅读心流体验与学习者的文化因素有关，其中测试文化使学习者对阅读文本的二次解码与持续心流的关系，有待进一步验证和研究。