小学生学习成绩的城乡对比研究<br/>——家庭文化资本的影响

小学生学习成绩的城乡对比研究
——家庭文化资本的影响

2022-04-08吴弦

吉林师范大学学报（人文社会科学版） 2022年2期

吴弦

（1.贵州民族大学民族文化与认知科学学院，贵州贵阳550025；2.武汉大学现代心理学研究中心，湖北武汉430072）

一、研究背景及意义

电影《起跑线》讲述了一对中产阶级夫妇为了让孩子能够从小就获得最好的教育、走上人生巅峰而绞尽脑汁择校的故事，一时间“学区房”“贵族教育”纷纷成为人们讨论的焦点，而教育公平的问题也再次受到人们的关注。在《国际教育百科全书》中，作者列出了导致教育不公平的11个来源，其中，家庭文化资本就是最主要的来源之一。法国学者布迪厄最早进行相关研究，他的结论是上层阶级拥有更优势的家庭文化资本。由于对象的不同，在进行家庭文化资本划分时，研究者需要注意相关维度的中国化。随着文化资本理论的不断发展，研究者已不再局限于某个阶层或某些特殊群体。既往有较多研究关注家庭文化资本与学习成绩之间的关系，试图回答“寒门是否能出贵子”的问题，以分析城镇和农村家庭文化资本之间的关系为主，虽具有一定的参考和借鉴意义，但并不能很好地说明家庭文化资本的差异。之前的研究更多集中于学生的个体发展和教育获得上，关于家庭文化资本各维度对学习成绩影响的研究则比较少见。

教育公平是近年来教育领域研究的一个热点，对于小学生来说，生活在不同的地区，意味着接受的教育不同，可获得的教育资源不同，这在一定程度上导致了学生学习成绩的差异。本研究通过分析不同地区小学生家庭文化资本的基本状况，可以帮助教师和家长了解相关情况，对促进教育公平提供相关的实证支持。总的来说，通过对两者之间关系的探讨，可以为小学生家庭文化资本的某些结论提供数据支持，研究结果还可以在一定程度上为家长和教育工作者指明方向，具有一定的借鉴作用。最近几年，家庭文化资本逐渐成为教育领域和心理学领域研究的热点。目前，国内关于小学生家庭文化资本的研究还需要进一步地完善。通过探索城乡之间小学生家庭文化资本和学习成绩的关系，可以为相关结论提供相应的数据支持。此外，将不同地区的对比研究作为一个重要的因素，不仅可以丰富家庭文化资本的研究，还可以使人们更深入地了解它在学习成绩中的作用，从而帮助小学生培养良好的学习习惯，为今后本领域的相关研究提供新方向。

本研究聚焦于家庭文化资本的各个维度，细分为体制化家庭文化资本、具体化家庭文化资本和客观化家庭文化资本，主要使用问卷调查法，分析城乡不同地区的情况并进行对比，重点探讨家庭文化资本对小学生学习成绩的影响，据此给出相关的教育建议。综上所述，本研究具有非常重要的理论和现实意义。

二、问题提出

1.家庭文化资本概述

文化资本最早是由法国社会学家布迪厄提出的，泛指一切与文化和文化活动有关的有形及无形资产。[1]62他认为文化资本以三种形式存在：（1）具体的状态，以精神和身体的持久“性情”的形式；[2]192（2）客观的状态，以文化商品的形式（图片、书籍、词典、工具、机器等）；（3）体制的状态，以一种客观化的形式（教育文凭或教育证书）。[2]193

在布迪厄的文化理论中，他认为，文化资本是有阶级区隔性的，不同阶层的家庭文化资本不同，上层阶级拥有更优势的文化资本。[3]他借用了大量的经济学术语和概念，利用经济学隐喻来揭示现实社会中不同阶级与阶层之间的不平等关系。[1]61

从相关文献来看，布迪厄研究文化资本是基于法国这一特殊文化背景与时代背景之中的，[4]因而在他的研究中，他所关注的对象主要为上层阶级，这是比较有局限的。

家庭文化资本是在文化资本概念的基础上发展而来的，是文化资本在家庭教育中的表现形式。[5]西方对家庭文化资本的广泛关注缘起于上世纪六十年代，科尔曼领导的美国教育调查运动指出家庭而非学校是造成白人儿童和黑人儿童学业差异主要原因，引发美国社会的激烈讨论。[6]

格拉夫在荷兰的研究中发现，家庭社会经济背景主要通过家庭读书氛围对子女教育成就产生影响。[7]伊特将参与文化课程与家庭教育设施纳入到文化资本的测量维度中，并将文化资本分为文化资本旅行、参加文化课程和家庭教育资源三个部分。[8]法卡斯、哥卢布、申汉和沙云将文化资本称之为文化资源，在他们的研究中将其分为六个部分，如学生学习能力、外表和穿着、学生旷课次数等。[4]从上述研究中我们可以发现文化资本的概念和范围已逐渐扩大，研究者更多地将研究重心放在学校，而对于家庭的研究则较少。

布迪厄的文化再生产理论中所提到的文化资本更大程度上是指对社会上层阶级文化活动的参与以及掌握程度，比如参观博物馆、文化馆、参与艺术活动、听歌剧等一些具体的文化活动，同时也蕴含了对上层阶级仪态、举止、文化消费方式以及文化品味等习惯的拥有状况。[4]之后的一些学者也继承了他的研究思路和方向，将家庭文化资本与上层阶级紧密联系起来。随着相关上层社会的家庭文化资本研究逐渐泛滥，研究者的研究阶层和内容也随之发生改变，人们转而研究其他阶层的家庭文化资本。

在国内，文化资本的研究兴起于台湾地区，大陆地区开始进行相关研究是在20世纪90年代左右。文化资本进入我国之后，引起了相关学者的注意，但他们对于文化资本的研究较为薄弱，因此对家庭文化资本的研究也就更局限了。学者包亚明翻译的《文化资本与社会炼金术》是我国第一部专门介绍文化资本的著作。在此之后，国内有关文化资本的研究逐渐增多。

从研究领域来看，家庭文化资本研究受到多个领域的关注，包括文化、经济、哲学、教育等。在教育领域中，研究的方向主要是学业成绩、教育公平等，例如郭丛斌和闵维方就在自己的研究中阐述了教育公平的问题。[9]除此之外，其研究视角主要集中在社会学和教育学，心理学视角方面的研究成果较少，例如黄瑾、程祁等人的研究。[10]

从研究变量来看，有很多论文和著作是从家庭文化资本、家庭背景等单个因素出发去研究家庭资本的某一方面对学生发展的影响，也有文章将家庭背景与家庭文化资本作为两个变量来进行研究。[4]

从研究对象来看，有些学者将研究对象锁定在某些特殊群体。如在周序的研究中，其研究对象就是农民工子女；[11]熊静等人的研究对象则为农村辍学学生及其家长；[12]而黄瑾、程祁的研究对象则为幼儿。由此来看，国内家庭文化资本的研究对象范围较广，跨度较大。

2.家庭文化资本对学生学习成绩的影响

从既往研究结果来看，大都倾向于认为家庭文化资本在学生的学习成绩中起积极作用，且家庭资本对学业成绩有显著预测作用。[13]蒋国河和闫广芬的研究结果显示，父母的教育水平对子女学业的影响具有显著意义，拥有优势家庭资本的城镇家庭的子女更容易获得学业的成功。[14]但是也有一些人认为家庭文化资本对学生学习成绩的影响是相对的，如马洪杰和张卫国认为，文化资本对学业成就的影响要一分为二地看，各类型的文化资本中，对学业成就发挥作用的主要是制度化文化资本，而客体化和身体化文化资本对学生的学业表现无益，身体化文化资本中的亲子参加文化活动甚至还有负面作用。[15]

家庭文化资本除了对学生的学习成绩有影响之外，还与学生的认知能力、语言能力和阅读兴趣呈正相关。李丽等人利用CEPS 基线数据，分析了两种认知能力与家庭文化资本之间的关系，最终得出结论：文化资本对认知能力和非认知能力的影响是积极正向的。[16]余秀兰通过比较城乡孩子在“看图写话”测验中的差异，发现家庭文化资本对儿童的语言习得具有积极作用。[17]李毅将家庭文化资本作为中介变量，探讨家庭经济资本与学生阅读兴趣之间的关系，结果显示家庭文化资本在家庭经济资本对学生阅读兴趣影响中的中介作用显著，且家庭文化资本与学生阅读兴趣呈显著正相关。[18]

3.家庭文化资本的城乡差异

在我国，家庭文化资本的差异除了表现为阶层之间的差异，如王艳霞的研究认为，社会阶层较高的家庭比社会阶层较低的家庭拥有更多的家庭文化资本，这种阶层间家庭文化资本的差异造成了学生学业成就的差异，[19]还表现为城乡之间的差异。在马菱的研究中，他将进城农民工子女的家庭文化资本分为四个维度进行研究，最终得出两个结论：其一，进城农民工子女所拥有的家庭文化资本在一定意义上折射出了中国古代精英阶层的雅文化；其二，农民工子女的家庭文化资本是通过家庭和学校的社会资本为中介而发挥作用的。[20]

在对家庭文化资本进行城乡差异的分析中，一共有四种研究方向。一是只分析城镇家庭文化资本；二是分析农村家庭文化资本与其他因素之间的关系；三是分析特定群体家庭文化资本对学生学习成绩的影响；四是探究城乡之间的差异。这四种研究方法分别在不同程度上研究了家庭文化资本的城乡差异。

总而言之，人们认为城乡学生所拥有的家庭文化资本存在一定的差异，这种差异是造成他们学业成绩是否良好以及是否获得高等教育的主要原因之一。从某种程度上来说，城乡之间的家庭文化资本差异也是造成社会阶层分化和社会流动的重要推力之一。

4.家庭文化资本的概念界定

到目前为止，家庭文化资本还没有一个确定的概念，不同的学者有着不同的定义。例如，孙银莲将家庭文化资本定义为：指家庭成员通过相互交流和实践所积累起来的，占有特定的社会资源如学历、文化商品以及实践中所表现出的文化知识、文化技能、文化修养等，并具有相对较稳定的态势，表现于家庭和社会实践活动中。[21]胡尚峰则认为，家庭文化资本是指家庭成员之间通过家庭生产生活实践活动，相互交流、有效互动积累起来的文化形态和文化资源，它主要表现为制度化、客观化和身体化三种文化资本形态。[22]

在周序的研究中，他将家庭具体化的文化资本概括为农民工对子女的学历期望、职业期望，是否经常过问子女的学习；将家庭藏书情况和家中是否有专门的学习场所归为家庭客观化的文化资本；把体制化的文化资本概括为农民工的文化程度。程祁将家庭客体化文化资本归纳为家庭文化环境，将家庭制度化文化资本归纳为家庭背景因素，将家庭身体化资本归纳为幼儿家长教学教导信念。[4]

根据上述相关研究，在本研究中，本文所研究的家庭文化资本，以布迪厄的文化资本理论为依托，主要指本研究所涉及的内容，将家庭文化资本分为具体化家庭文化资本，主要指父母对子女的教育期望、每天辅导孩子的时间以及和孩子参加文化活动的频率；客观化家庭文化资本，以家庭中的藏书情况、学生是否有独立的学习工具为指标；体制化家庭文化资本，主要以父母的学历和工作性质为研究内容。

5.既往研究的局限

上文对家庭文化资本和学生学习成绩之间的关系进行了梳理，我们发现，家庭文化资本对学习成绩有显著的预测作用。家庭文化资本是研究学生学习成绩的一个重要因素，而城乡的家庭文化资本之间存在一定的差异，这种差异在一定程度上使双方获得的教育资源不同，从而产生不同的结果。

从目前可查阅到的文献来看，人们研究的立足点是家庭文化资本与学习成绩之间的关系，有些学者还在两者之间加入其他变量进行研究，通过研究其他变量在家庭文化资本与学习成绩中的作用，探讨家庭文化资本与其他变量之间的关系。在当前的研究中，大部分学者研究城乡之间家庭文化资本的差异，主要是为了探讨阶层的流动性和教育公平，因而某些结论具有一定的局限性，难以进行推广和运用。

对此，在本研究中，研究者将小学高年级学生作为研究对象，并在研究家庭文化资本对小学高年级学生学习成绩影响的基础上，加入城乡之间的对比研究，力求说清不同地区小学生家庭文化资本对学习成绩的影响。

三、对象与方法

1.研究目的

在本研究中，笔者拟在关注家庭文化资本对学习成绩影响的基础上，进行城乡对比研究，厘清城乡家庭文化资本在小学生学习成绩中的作用。

2.研究内容

（1）调查城乡小学生家庭文化资本的现状。

（2）分析家庭文化资本与小学生学习成绩之间的关系，探讨城乡不同地区家庭文化资本对学习成绩的影响。

3.研究对象

在贵州、四川、湖北等地城乡的数所小学中，随机选取在校学生作为研究对象，城市小学中抽取四个班级的学生整体参与问卷填答，获得有效样本707 份，其中男生、女生分别为377 人、330人，各占样本总数的53.32%、46.68%；汉族、少数民族分别为405 人、302 人，各占样本数57.28%、42.72%；在农村小学抽取六个班级的学生整体参与问卷填答，获得有效问卷275 份，其中男生、女生分别为123 人、152 人，各占样本数44.73%、55.27%；汉族、少数民族及信息缺失分别为71 人、202 人、2 人，各占样本数25.82%、73.45%及0.73%。

4.研究方法

采用问卷调查法，该问卷是由“中国教育追踪”的学生问卷构成，由两个部分共19 个项目组成，包括学生的基本信息和家庭文化资本的三个维度。城市小学和农村小学家庭文化资本总的Cronbach α系数分别为0.73 和0.69。本问卷在既往多次研究中被广泛使用，具有良好的内容效度。

5.变量界定

（1）自变量

包括家庭文化资本及其三个维度。

具体化家庭文化资本包括一周中父母辅导孩子功课的时间、父母和孩子户外活动的次数、孩子读课外书的时间、一起去博物馆等场地的频率、一起看电影、体育比赛的频率、父母对孩子成绩的要求。父母辅导孩子功课时间的选项为“没有”“一到两天”“三到四天”“几乎每天”，赋值为1—4。父母和孩子户外活动的次数为“从没有陪伴”“一个月1—2次”“一个月3—5次”“一个月5次以上”，赋值为1—4。孩子读课外书的时间为“不读”“小于1 小时”“1—2 小时”“2—4 小时”“4小时以上”，赋值为1—5。孩子和父母一起去博物馆等场地、一起看电影（体育比赛）的频率为“从不”“每年一次”“每半年一次”“每个月一次”“每周一次”“每周一次以上”，对上述选项分别赋值为1—6。父母对孩子成绩的要求为“没有特别要求”“班上的平均水平”“中上”“班上前五名”，赋值为1—4。

客观化家庭文化资本以学生是否有独立书桌和家庭藏书数量为指标，其中，学生是否有独立书桌，以“没有”作为对照组，赋值为0，“有”赋值为1。家里藏书量的选项为“0 本”“1—30本”“31—60 本”“61—90 本”“90 本以上”，赋值为1—5。

体制化家庭文化资本主要指父母的受教育水平及其职业，按照我国实际教育制度和已有惯例，将家长的受教育水平进行转换，“没受过教育”为0，“小学”为6，“初中”为9，“中专/技校”和“职业高中”为11，“高中”为12，“大学专科”为15，“大学本科”为16，“研究生及以上”为20。根据已有的研究，将父母职业划分为精英职业【包括政府机关领导/干部、事业单位/公司（企业）领导/干部、专业技术人员、医生/律师/中小学教师、技术性工作人员】、非精英职业（包括一般职工、商业与服务业人员、技术工人、普通工人、农民、初级劳动者、个体工商户、退休/无业/失业/下岗、其他），将精英职业作为对照组，赋值为0，非精英职业赋值为1。

（2）因变量

采用被试在2019—2020学年测试中获得的语文成绩和数学成绩，由学校提供，将其按照班级进行标准化：标准成绩=（原始成绩-班级最低成绩）/（班级最高分-班级最低分）；然后计算：标准化总成绩=（标准化语文成绩+标准化数学成绩）/2。经分析，城市小学成绩总的Cronbach α系数为0.71，农村小学成绩总的Cronbach α系数为0.78。

四、研究过程

1.施测工作

在城市小学中，由研究者担任主试，以教学班的形式进行集体施测，使用统一的指导语，完成时间在30 分钟左右，完成后由主试当场统一收回；农村小学的问卷调查工作由该校的老师担任主试（在进行测试前，已通过网络的方式对该校的老师进行培训），以教学班的形式进行集体施测，使用和城市小学相同的指导语，完成时间在35分钟左右，主试当场统一收回问卷。

2.数据统计与处理

问卷全部回收后，排除无效问卷，使用软件SPSS26.0进行数据分析。

3.研究结果

（1）家庭文化资本的总体状况

表1 父母辅导孩子功课时间统计表

由上表可知，城市学校的家长辅导孩子功课时间占比最多的是几乎每天，为57.9%。农村学校占比最多的是没有，为60.4%。我们把学校和父母辅导孩子功课的时间作为两个变量，进行卡方检验。假设两所学校之间不存在显著差异，当卡方值小于0.05时，即假设不成立；反之，则假设成立。结果如下：

表2 学校与父母辅导孩子功课时间卡方检验数据表

从卡方检验的数据来看，两个变量在三种检验方法上的相伴概率都小于0.05，所以否定两所学校之间不存在显著性差异的假设，即两所学校在父母辅导孩子功课时间上存在显著差异。

表3 父母和孩子户外活动次数统计表

根据上表，在父母和孩子到户外活动的次数中，城市学校同学选择最多的是一个月5 次以上，占了总人数的46.8%，农村学校同学选择最多的是一个月1—2 次，占比为44.7%。将学校、父母与孩子户外活动次数作为两个变量，进行卡方检验，分析结果如下：

表4 学校、父母和孩子户外活动次数卡方检验数据表

从卡方检验的数据来看，两所学校在父母孩子户外活动次数方面存在显著差异。

表5 孩子读课外书的时间统计表

根据上表，城市学校学生用于读课外书的时间主要为1—2 小时，其次是小于1 小时，农村学校学生用于读课外书的时间主要为小于1 小时，其次是1—2 小时。而双方学校选择不读的人分别为10 人和40 人，这说明大部分同学还是比较喜欢阅读课外书的。我们将学校和读课外书的时间作为两个变量，进行卡方检验，分析结果如下：

表6 学校与读课外书的时间卡方检验数据表

由此可见，两个变量在三种检验方法上的相伴概率都小于0.05，即两所学校在读课外书的时间方面存在显著差异。

表7 去博物馆等地频率统计表

由上表可知，两所学校在去博物馆等地的频率上存在人数上的差异，城市学校的学生除了79 人之外，其余的同学都在不同程度上去过博物馆等地。而农村学校的学生，有225人从来没有去过博物馆等地，且频率为每周一次以上的为0。为了检验两所学校之间是否达到了统计学意义上的显著水平，我们将去博物馆的频率和学校作为两个变量，进行卡方检验，检验结果如下：

表8 学校与去博物馆等地的频率卡方检验数据表

从卡方检验的数据来看，两个变量在三种检验方法上的相伴概率都小于0.05，因而两所学校在去博物馆等地的频率上存在显著差异。

表9 看电影等的频率统计表

根据上表，城市学校有72 人从来没有和父母一起看过电影、比赛等，所占比例为10.2%，而农村学校有241 人从来没有和父母一起看过电影、比赛等，占比为87.6%。由此看来，两所学校在人数上存在巨大的差异。将看电影等的频率和学校作为两个变量，进行卡方检验，结果如下所示：

表10 学校与看电影等的频率卡方检验数据表

由此可知，两个变量在三种检验方法上的相伴概率都小于0.05，说明两所学校在看电影等的频率上存在显著差异。

表11 父母对孩子成绩的要求统计表

由上表可知，城市学校父母对孩子成绩的要求主要为中上，占比为40.5%，占比最少的为没有特别要求，占了8.8%。农村学校父母对孩子成绩的要求也是中上为主，占比为32.7%，占比最少的是没有特别要求，为19.6%。将学校和父母对孩子成绩的要求作为两个变量进行卡方检验：

表12 学校与父母对孩子成绩的要求卡方检验数据表

通过卡方检验，我们发现，两个变量在三种检验方法上的相伴概率都小于0.05，否定了两所学校在父母对孩子成绩的要求上不存在显著差异的假设，因此，两所学校在父母对孩子成绩的要求上存在显著差异。

（2）客观化家庭文化资本的基本情况

表13 孩子是否有独立书桌统计表

由上表可知，城市学校的学生中拥有独立书桌的人有664人，占93.9%，而没有自己独立书桌的人只占6.1%。农村学校的学生中，拥有独立书桌的人有102人，占37.1%，而没有自己独立书桌的人有173 人，占比为62.9%。将学校和是否拥有独立书桌进行卡方检验，结果如下：

表14 学校与是否有独立书桌卡方检验数据表

通过卡方检验，结果表明两所学校在是否有独立书桌上存在显著性差异。

表15 家庭藏书数量统计表

根据上表，城市学校学生家里藏书量在91本以上的有290 人，而家里藏书量为0 本的有0人。在农村学校中，学生家里藏书量在91 本以上的有146 人，而家里藏书量为0 本的有109人。将家庭藏书数量和学校进行卡方分析，检验结果如下：

表16 学校与家庭藏书数量卡方检验数据表

由上表可知，两个变量在三种检验方法上的相伴概率都小于0.05，因此两所学校在家庭藏书数量上存在显著性差异。

（3）体制化家庭文化资本的基本情况

表17 父母亲受教育水平统计表

通过上表（表17）可知，城市学校父母亲受教育水平普遍高于农村学校，无论是在城市学校还是农村学校，父亲的受教育水平都高于母亲的受教育水平。将父母的受教育水平和学校作为两个变量，进行卡方检验，结果如下所示：

表18 学校与父母受教育水平卡方检验数据表

从上表可知，两所学校在父母的受教育水平上存在显著差异。

根据上表（表19），城市学校同学的父亲所从事的职业中，最多的是事业单位、公司（企业）领导/干部，占比为19.2%，而母亲大多数都是处于退休、无业、失业、下岗的状态，占比为20.8%。在农村学校中，父母亲的职业主要是农民，占比分别为65.5%和65.8%。把学校和父母亲的职业作为两个变量，进行卡方检验：

表19 父母亲职业统计表

表20 学校与父母亲职业卡方检验数据表

由上表可知，两个变量在三种检验方法上的相伴概率都小于0.05，因此两所学校在父母亲职业上存在显著差异。

综上所述，可以得出如下研究结果：

第一，两所学校在具体化家庭文化资本中存在显著差异。

首先是在辅导孩子功课的时间上，城市学校学生的父母文化水平较高，能解决孩子在学习中遇到的困难。除此之外，该校父母除了平时的工作之外，其时间的支配性是很灵活的，因而能有闲余时间辅导自己的孩子。而在农村学校，该校父母的文化水平较低，难以对孩子进行正确地辅导，所以他们不会过多地插手孩子的功课。另外，这些父母平时以种地和外出打工为生，需要将大多数的时间和精力放在自家的生计上，所以能辅导孩子的时间较少。

其次，在去博物馆等地和外出看电影等的频率上，双方之间巨大的差异是由现实条件和经济情况决定的。在农村学校所处的地区，没有博物馆、电影院等设施，只有在县城里或市里才有，但是大部分家长没有经济条件带孩子去这些地方。城乡小学生读课外书的时间也有明显差异，这是由生活环境所决定的。农村学校的学生每天放学回家之后需要进行劳作，接着才能写作业，能被他们自由支配的时间很少，而且大部分父母认为读课外书是浪费时间，会影响孩子的课程学习，所以农村小学生一般不会在课外书上投入过多的时间。在对孩子成绩的要求方面，父母都希望自己的孩子能取得良好的学习成绩，但城乡父母的期许、眼界不同，由此造成了两者之间的明显差异。

第二，在客观化家庭文化资本中，城乡小学之间存在显著差异。

农村地区以非独生子女为主，兄弟姐妹较多，父母养家压力大，难以为每个孩子都准备独立的书桌。除此之外，大部分父母认为课外读物对学生的学习成绩没有帮助，孩子只须学好课本上的知识就能取得好成绩，所以大多数父母不太愿意为自己的孩子购买课外书。此外，由于农村缺乏书店书吧之类的文化场所，即使父母有心为孩子买些课外读物也无能为力。在城市，父母的精力都集中在孩子身上，他们尽力为自己的孩子争取良好的教育资源，随处可见的文化场所则为学生提供了良好的学习氛围，拓展了自身的眼界。

第三，在体制化家庭文化资本中，城乡小学之间存在显著差异。

农村地区父母受教育水平一般较低，原因是以前国家尚未普及九年制义务教育，上学多年的总花费较高，很少有家庭能够支付得起相关的费用，因此大部分家长都是小学或初中学历。其中，父亲受教育水平一般比母亲高，由于教育资源少，读书费用高，因而在人口众多的家庭中长辈一般都选择让男孩子接受教育，女孩则在家和父母一起种地。农村地区经济发展落后，很多家长都和自己的祖辈一样，选择种地谋生，导致他们对家庭文化资本的重视程度远不如城市，也直接影响了自己的下一代。

（4）家庭文化资本与学习成绩之间的关系

依据已有研究，笔者将学生和父母去博物馆等地的频率、一起观看电影等的频率，加总后取平均值作为测量指标，并命名为参与文化活动的频率，取值越大则表明频率越高。笔者以学习成绩作为因变量，通过引入不同维度的家庭文化资本构建回归模型，分析家庭文化资本对学习成绩的影响。

表21 城市学校学生家庭文化资本对学习成绩的影响

根据上表，在模型1 中，回归结果表明具体化家庭文化资本会对学生的学习成绩产生正向的影响，除了辅导功课的时间、参与文化活动的频率之外，其余变量都在5%的置信区间显著。结合相关数据，父母辅导孩子功课的时间在3—4天左右，由于辅导时间不长且孩子功课的灵活性较强，所以对学习成绩的影响不显著。另外，孩子和父母参与文化活动的频率为3.52，即每半年一次，频率较低，所以对成绩的影响也不显著。尽管如此，家长辅导孩子时可以起到一定的监督作用，能够促使孩子完成相应的学习任务，巩固相关知识，而一起参与文化活动可以在一定程度上拓展孩子的眼界，增强学习能力，有助于学习成绩的显著提升。

模型2在模型1的基础上加入了客观化家庭文化资本，回归结果显示其对学习成绩产生正向影响，其中读课外书的时间对学习成绩变得不再显著，原因在于该校的教师和家长都比较重视孩子的阅读量，所以学生花费在课外阅读上的时间大致相似，这一因素在其他指标的影响下变得不再显著。除此之外，新加入的是否有独立书桌对学习成绩的影响不显著，该校拥有自己独立书桌的人为664 人，与对照组之间的差异并不显著，所以其对学习成绩的影响并不显著。

模型3在模型2的基础上加入了体制化的家庭文化资本，回归结果表明家庭文化资本会对学习成绩产生显著的正向影响。除了户外活动的次数、对成绩的要求、家庭藏书数量、父亲受教育水平、母亲受教育水平之外，其余变量均在95%的置信区间不显著。另外，户外活动次数、父母对成绩的要求和家庭藏书数量对学习成绩的显著性并没有改变，说明这三个变量对学习成绩的影响具有稳健性。

根据上表（表22），在模型4中引入了具体化家庭文化资本的各个指标，回归结果表明，具体化家庭文化资本会对学习成绩产生正向的影响。除了辅导功课的时间和参与文化活动的频率之外，其余变量均在5%的置信区间显著。从相关数据来看，该校学生父母辅导功课的时间集中在1.68，即辅导时间为1—2天，主要是该校学生父母的职业以农民为主，他们和孩子相处的时间并不多。另外，他们的受教育年限集中在7.51年和5.33年，也就是说，其学历主要是初中或小学，没有能力辅导自己的孩子学习，辅导功课的时间长短对孩子学习成绩的影响并不显著。由于地方偏远，远离城市，缺少相应的文化设施，父母无力承担相关费用，所以参与文化活动与否对学习成绩的影响也不显著。

表22 农村学校学生家庭文化资本对学习成绩的影响

模型5在模型4的基础上加入了客观化家庭文化资本的各个指标，回归结果表明，具体化家庭文化资本和客观化家庭文化资本均会对学习成绩产生正向的影响。在此模型中，读课外书的时间变得不再显著，是否有独立书桌对学习成绩的影响也不显著。

模型6 在前两个模型的基础上增加了体制化家庭文化资本的各个指标，回归结果表明，家庭文化资本会对学习成绩产生显著的正向影响。其中，父亲受教育水平、母亲受教育水平、父亲职业、母亲职业均在95%的置信区间不显著。户外活动次数、读课外书的时间、对成绩的要求、家庭藏书数量四个变量均会对学习成绩产生显著的影响。

五、讨论

1.对数据分析结果的讨论

结合前面的数据分析结果，不难发现城乡小学生在体制化家庭文化资本、客观化家庭文化资本和具体化家庭文化资本方面存在显著差异。城市小学生在各方面的得分都比农村小学生高，这与该区域的经济发展状况有关。城市的经济发展水平一般比较高，学生有较多机会去参加各种文化活动，加之父母受教育水平高，教育理念先进，他们也会努力地为子女提供良好的学习环境，并帮助其获得优质的教育资源。与之相比，农村地区的经济发展缓慢，学生和家长没有条件去参加各种文化活动，而且教育理念和受教育水平相对落后，大部分家长并不会主动为孩子购买学习用品或课外书籍。据此，可以解释城乡地区家庭文化资本之间存在显著差异的原因。

通过回归分析，笔者发现家庭文化资本对学习成绩具有正向影响，对比学习成绩，结果显示城市小学生学习成绩的及格率高于农村地区，且城市小学生的学习成绩分布比较均匀。在农村地区，平时经常进行课外阅读、家庭藏书数量在30 本以上的小学生学习成绩远远高于其他同学。也就是说，学生家庭文化资本越高，其学习成绩也就越好。

根据数据分析结果，户外活动次数对城乡小学生学习成绩的影响不同。在城市学校，学生所进行的户外活动主要是指与父母一起出去踏青、放松，学生通过此类活动能拓宽自己的眼界，积攒相应的生活阅历，从而提高自身的学习能力，取得良好的学习成绩。与之相比，在农村学校，小学生与父母进行的户外活动主要是指田间地里的劳作，此类活动只会教给学生一些种地的技能，而劳作占用了部分时间，不利于他们及时巩固课堂上学到的知识，也在一定程度上影响了他们的学习成绩。

此外，还有一个方面值得我们重视，那就是父母受教育水平对城乡小学生学习成绩的影响。在城市学校，父母亲的受教育年限集中在12.17年和11.93年，大部分是高中及以上学历。一般来说，在城市家庭中，父亲有能力指导孩子进行学习，会对子女的学习成绩产生明显的正向影响。相反，母亲的受教育水平对学习成绩的影响却是负向的。在家庭中，学历较高的母亲会因为忙于工作和家务没时间管理孩子，而学历低的母亲虽然有时间管理孩子，但由于知识储备不足，没有能力辅导自己的孩子。在农村学校，父母亲的受教育年限集中在7.51年和5.33年，大部分是初中或小学学历，由于受教育水平较低，再加上知识更新速度快，导致他们无法给予孩子相应的指导，这就是农村小学生的学习成绩与父母受教育水平之间的关系并不显著的主要原因。

2.建议与启示

（1）改变自身的教育理念

对于家长来说，家庭文化资本是建立在一定的经济基础上的，是短时间之内难以进行改变的。所以，想要提高学生的学习成绩，家长需要改变自身的教育理念。首先要鼓励孩子进行课外阅读，通过课外阅读，可以提升孩子的学习兴趣，使孩子养成乐学善思的学习习惯。其次，要改变自己对待失败和成功的方式，当孩子失败时，需要鼓励孩子在这个过程中的努力，肯定他们的能力；当孩子成功时，要表扬他们的创新精神和专注投入，进一步增强其自信心。

（2）加强父母与孩子之间的沟通

在日常生活中，不少父母往往会因为工作而忽略孩子，由于沟通交流较少，导致他们不了解孩子的想法，容易曲解对方，造成某些误会。父母一般是孩子最信任的人，被父母的忽视会使他们变得不自信，对自己的能力产生怀疑。因此，父母和子女双方要加强沟通，让孩子明白父母的辛劳，充分体会父母的苦心，这样有利于培养良好的家庭氛围。

（3）提高家庭文化资本

对于现在的小学生来说，电视、手机等是触手可及的，老师可以适当地布置一些作业来提高学生的家庭文化资本。例如，让学生回家观看《中国诗词大会》《朗读者》等节目。另外，教师可以利用班会课时间，让学生观看有意义的电影、纪录片等，也可以在教室里设置图书角，让学生有书可看，从而拓展学生的眼界。除此之外，教师还可以举行分享会，鼓励班上有相关经验的同学与大家分享，然后让同学们进行写作，这样做不仅可以增强小学生之间的交流，还可以培养他们的想象力。

3.研究展望

从本领域的既往研究来看，国内对于家庭文化资本的研究还处于一种不断探索的状态，需要不断地去发展和丰富相关理论。在本研究中，笔者将城乡小学的家庭文化资本进行对比，取得了一些初步的研究成果，今后还需要继续加大力度进行深度研究，这样才能丰富相关理论。另外，研究方法还需要进一步完善，这样才能更好地解决研究中遇到的相关问题。当前，“家庭文化资本对儿童教育的影响”已经成为基础教育研究的热点和社会关注的重点问题，我们完全可以足够乐观地展望本研究领域的广阔前景。