大学生“四史”教育的目标、影响因素与对策

秦 琳

(南京晓庄学院 马克思主义学院，江苏 南京 211171)

大学生“四史”教育在高校思想政治教育过程中发挥着重要性作用，其影响直接关乎大学生历史观的正确树立。高校要把“四史”教育融入大学生的思想政治教育，必须围绕“立德树人”的教育要求，通过深化大学生“四史”教育，使大学生坚定“四个自信”，增强使命意识，全面提升高校思政课的教育水平。大学生历史教育，就是以“四史”为依托，磨砺正确的“三观”，促进对习近平新时代中国特色社会主义思想的政治认同、思想认同和情感认同。唯物史观科学方法论、批判性历史思维、触摸历史的探究手段、生动活泼的多样化教学方式，乃是提升大学生“四史”教育的政治引领力和号召力的重要路径。

一、 大学生“四史”教育的目标

众所周知，历史教育发挥了培养道德品格、爱国主义、民族认同、历史思维的作用。从国内实践来看，大学生“四史”教育不止是“历史知识”的教育，而是以培养正确的政治方向、磨砺正确的“三观”和反对历史虚无主义为重点，以促进学生“知史爱党”“知史爱国”为宗旨。

(一) 培养正确的政治方向

“四史”教育具有鲜明政治性的教育。从宏观来看，“四史”教育能够发挥“历史是最好的教科书”的作用，为大学生的思想政治教育指明政治方向，为大学生做好现实工作提供思想引领。在西方，历史教育的政治性凸显，历史被视为对政治、社会或道德问题进行的“理智探究”(1)向荣：《西方国家历史学本科教学调研》，北京大学出版社2010年版，第187页。。“四史”教育，当然不是艾玛斯的“历史时间的虚拟建构”，也不是罗兰·巴特的“历史只是文本”，而是“政治关切、社会改造”的“理智教育”，旨在大力培养学生的爱国精神、爱党情怀、爱社会主义情感。从狭义范畴出发，“四史”教育不仅要激励大学生获得技术理性教育，更要热爱自己的祖国，追问“如何改造社会并使其变得更美好”；不仅要“了解电影、艺术等通俗文化的历史”，更要“了解党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史”，追问“如何在认识历史规律与时代特征基础上开创中华民族伟大复兴的未来”。概言之，通过“四史”教育，使学生加强民族认同，以习近平新时代中国特色社会主义思想武装头脑，增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”、牢记“国之大者”，做祖国未来合格的接班人。

(二) 磨砺正确的“三观”

正确的“三观”，是大学生“四史”教育的重要目标。习近平在给复旦大学青年师生回信中指出，“结合学习党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史，在学思践悟中坚定理想信念，在奋发有为中践行初心使命。”(2)《习近平给复旦大学青年师生党员回信勉励广大党员：在学思践悟中坚定理想信念 在奋发有为中践行初心使命》，《党建》2020年第7期。尽管理想信念与现实并不完全具有一致性，但“四史”教育作为一种有效的手段，能够帮助大学生建立深层次的、以知识与道德为中心的“三观”。由于“渴望当下”“去政治化”、消费主义、精致利己主义的挑战，尤其在“工业革命以降的西方现代化逐步陷入物化状态，在追求抽象的自由平等过程中反而受制于‘物的统治’”(3)胡大平：《人的现代化与全面建设社会主义现代化国家》，《思想理论教育导刊》2021年第2期。情势下，“人们不再强调考察历史教育中的理想在历史进程中的发展逻辑，而是质疑过去在多大程度上能够实现尚未实现的理想。”(4)Kaat Wils& Tom Verschaffel,“Longing For the Present in the History of History Education”,Paedagogica Historica, Vol.48,No.6,2012,P.796.受其影响，少数大学生出现了理想信念弱化、价值观扭曲、人生观沉沦、世界观迷失的状态。

理想信念的“弱化”导致的信仰危机进而影响大学生磨砺正确的“三观”。例如，“吴亦凡”事件后，即有学生扬言移民加拿大以支持吴氏。这映射的不只是他们心中“爱豆”美好形象的倾塌，也预示着少数大学生“三观”的震碎。人的思想不能“缺钙”，“四史”教育正是为大家“赢得作为改革机遇的未来”(5)[德]约恩·吕森著，綦甲福，来炯译：《历史思考的新途径》，上海世纪出版集团2005年版，第254页。，使大学生坚定“四个自信”，澄清思想认识是非，把握正确的人生航向，切实有效地解决广大青年大学生的理想信念问题(6)杨希燕：《以党史教育促进大学生思想政治工作质量有效提升》，《学校党建与思想教育》2021年第12期。，使大学生从历史英雄人物的理想信念中汲取信仰的力量、真理的力量，从历史英雄人物的善良品格中获得榜样的力量、人民的力量。通过对历史英雄人物的情感认同，把“学史明理、学史增信、学史崇德、学史力行”(7)习近平：《在党史学习教育动员大会上的讲话》，《党建》2021年第4期。贯彻到“四史”教育中去。

(三) 反对历史虚无主义

抵制历史虚无主义等错误思潮，是当前大学生“四史”教育的重点。有学者认为，十九世纪以来，以道德伦理为中心的爱国主义得到重新塑造，但是，历史教育出现过分强化“意识形态诠释”问题，在此背景下，早期的历史虚无主义便以“否定历史”的“意识形态”姿态出场，随后又从“意识形态”走向“学术探讨”，从“疾风暴雨”转为“和风细雨”，从“显像”迈入“隐形”；其本质乃是“有所虚无，有所不虚无，对中国革命史、新中国建设史以及历史英雄人物肆无忌惮的虚无，而对反动统治者、历史的倒退者甚至卖国贼则美化、虚构”(8)尚庆飞：《学好用好百年党史必须树立正确党史观》，《湖南科技大学学报(社会科学版)》2021年第3期。。在此背景下，少部分大学生疏于学习历史，历史批判思维能力不足，对抹黑中国共产党、攻击社会主义的历史虚无主义产生了思想迷茫。

习近平指出，“中国共产党人是马克思主义者，坚持马克思主义的科学学说，坚持和发展中国特色社会主义，但中国共产党人不是历史虚无主义者，也不是文化虚无主义者。”(9)习近平：《习近平在纪念孔子诞辰2565周年国际学术研讨会暨国际儒学联合会第五届会员大会开幕会上的讲话》，《人民日报》2014年9月25日，第002版。显然，来自历史虚无主义等错误历史形式在考察历史时，其神秘主义的、主观的臆想注定站不住脚。“四史”教育要求大学生以“批判性”的反思心态面对历史虚无主义。在西方，往往以“学习批判性思维”作为历史教学的最高目标，集体认同、道德标准在现实的历史教育中获得不同程度的加强，批判解释力与建构目标作为历史启蒙思想而发挥作用。而具有政治性、道德性、多维方法性的历史思维，在某种程度上恰恰成为批判历史虚无主义的锐利武器。大学生“四史教育”就是利用唯物史观科学方法论，揭示一切“否定过去”“主张当下”的历史虚无主义，弥合过去、现在和未来的鸿沟，使历史虚无主义的虚假本质显形，以增强学生的民族认同、中国特色社会主义认同、党的认同。

二、 影响大学生“四史”教育的因素与难题

(一) 历史虚无主义及其对“四史”认知的削弱

历史虚无主义严重扰乱了大学生“四史”认知的政治方向。历史虚无主义以丑化党和国家形象、抹黑社会主义、诋毁英雄人物为目标，对高校“四史”教育造成的负面影响不可小觑。一方面，历史虚无主义鼓吹共产党“政党终结”论，影响大学生对党、对共产主义理想的正确认知。共产党作为政党是以革命、变革、占领国家并以国家消亡为动力的，而共产主义必然会在将来成为一个呈现其自身并在场的现实。但是，一种反动的高呼政党终结的思潮正大行其道，即政党结构从根本上无法适应新的公共空间、政治生活形势。(10)[法]德里达著，何一译：《马克思的幽灵》，中国人民大学出版社2016年版，第104页。历史虚无主义叫嚣共产党和共产主义必将走向终结。而缺乏马克思主义发展史认知的少数大学生容易失去对共产党和共产主义的认同。例如，在历史虚无主义的影响下，少数大学生在面对《共产党宣言》等经典文本时，看不到“科学社会主义”作为伟大思想的蓬勃生命力，并把“共产主义”视为乌托邦。

另一方面，历史虚无主义割裂了过去、当代和未来社会意识形态的联系，使得一些大学生对国家前途命运、中国特色社会主义发展丧失信心。历史虚无主义从当代激进变革理论出发，通过解构过去、倾覆当代社会必须“服从历史化”的观念，割断历史从过去、现在到未来的承继性，忽视历史对当前国家性质的影响。在这一基础上，历史虚无主义通过自我意识的主观唯心主义构建，把“四史”进行筛选、切割、主观阐释，导致历史知识碎片化、简单化、庸俗化，遮蔽了“四史”原貌的整体性、科学性、先进性，扰乱了部分大学生对“四史”的认知。例如，在“四史”教育活动中，少数学生认为历史不过是意识形态工具，只是统治者对“过去的”片面描述，不能解决社会经济和个人未来发展问题。“以史为鉴，面向未来”是“立德树人”的核心要素，大学生作为有理想、有本领、有担当的时代新人，一旦忽视历史“造福社会和帮助人们了解现在和推测未来”(11)章士嵘：《西方历史理论的进化》，山西教育出版社2004年版，第224页。的基本价值，就会偏离“四史”教育的目标。

(二) 消费主义、精致利己主义、怀疑主义与部分大学生历史观的扭曲

首先，部分大学生对历史的无知与冷漠是与否定历史客观规律、彰显历史偶然性的历史怀疑主义有关的。历史怀疑主义者把社会主义历史、国家历史、党派历史都视为“伪历史”，认为历史书写违背了“发现有关过去的真理”根本目的，而是要表现作者对过去历史的感情(12)[英]柯林武德著，何兆武等译：《历史的观念》，北京大学出版社2010年版，第204页。，从这种现代主义拒斥历史的视野出发，后现代主义先锋人物利奥塔的观点更为极端，即所有接受到的东西都必须被怀疑，即使它只有一天的历史(13)姜义华等:《史学导论》，复旦大学出版社2010年版，第213页。。“伪历史”“历史被怀疑”“不可知论”，间接地影响部分大学生树立正确的历史观。

其次，部分大学生受到消费主义影响，追求“享乐主义”“金钱至上”的精致利己主义生活方式。消费主义把“文化遗产”视为后现代工业尚未耗尽的“原材料”加以解读。历史被“经济”加以利用，并伴随全球化和新自由主义的资本主义模式而形成了“实证主义历史观”，进而演化为精致利己主义与功利主义，表现为“只求现在拥有，不求天长地久”的思想逻辑，不从历史吸取教训，这正是“四史”教育面临的难题之一。例如，笔者遇到过这种情况，某位学生在课堂公然嘲讽历史乃是茶余饭后的“奢侈品”，帮不了大学生“谋职”。这种功利主义暴露了部分学生为尽快适应当代劳务市场的需要而表现出对一切包括历史文化的非功利文化的自然抗拒。“消费主义”与“流动的教育”解构了部分高校思政教育“立德树人”的教育效果，如此一来，少数大学生形成了带有明显“消费主义”色彩的“拿铁因子”与“物的统治”的畸形历史观。

(三) 形式主义教学及其对历史学习兴趣的消解

作为“形式与内容脱离”和“历史理论之间脱离”(14)[苏]巴赫金著，李辉凡等译：《周边集》，河北教育出版社1998年版，第77页。的形式主义，在青年毛泽东看来是“资产阶级的方法，即形式主义方法”(15)《毛泽东选集》第3卷，人民出版社1991年版，第831-832页。，在葛兰西的视野中则是“花言巧语”和“议会习气”(16)[意]葛兰西著，曹雷雨等译：《狱中札记》，河南大学出版社2016年版，第209页。。形式主义教学，即部分教师以“时间编年史式”刻板的方式授课，缺乏情感投入与历史意识的启蒙，把历史事实与形式看成静态的符号，忽略历史的目的承继性，鲜用动态的、生动的、进化的思想阐释历史，最终“四史”教育“流于形式”。爱国、爱党需要“仪式感”，但不需要“形式主义”，在某种意义上，部分“四史”教育不是强调太少，而是，“过度诠释”的形式主义以“润物细无声”的方式消解了学生们的兴趣。

“四史”教育面临来自形式主义教学的难题主要在两个方面。“四史”知识，跟其他历史知识一样，常被视为“公共商品”。正如商品的交换性质那样，“四史”知识也面临被“贩卖”之窘态。少数教师在课堂中不讲“唯物史观”，也不讲“四史”独有的启发性和建构性特征，而是把“四史”知识作为权力的“宰制”话语；少数学校把“四史”教育当作“走过场”“形象工程”“走秀剧”，通过摆拍照片以蒙骗上级检查。结果是，历史变成了“知识权力”的“商品”；“四史”成为获得荣誉的“交换品”。由于历史教学的内核被忽视，对形式的过度诠释，由此代替了内容本身。(17)Nele Reyniers,Pieter Verstraete,Sarah Van Ruyskensvelde&Geert Kelchtermans,“Let Us Entertain You:an Exploratory Study on the Beliefs and Practices of Teaching History of Education in the Twenty-first Century”, Paedagogica Historica,Vol.54,No.6,2018,P.843.显然，人们缺乏对民族史、改革开放史的认知，就很难形成民族认同、中国特色社会主义认同，甚至“爱国主义”教育也会发生扭曲。例如，“苏州递国旗”事件，就是对“爱国”的“过度诠释”。

(四) 原子论模式教学与大学生历史思维的缺失

原子论的说教式教学的特征表现为只限于“课堂教学”。这种只注重课内教学，不强调课外实践的教学很难锻炼学生的历史实践能力。“四史”教育并非“课堂”可以完成的。“四史”教育需要建构一个集家庭、学校、社会的教育合力的“大课堂”，这是“三全育人”的思政教学改革的必然要求。例如，北京近期开展的“探秘紫禁城”“寻国脉思未来”等“四史”教育活动，把历史教育的生动性、有效性充分展现出来，使北京“社会大课堂”专题实践活动开展得有声有色。

原子论模式教学并未注重培养学生的历史思维。创造性的历史思维作为集体和共同体建构活动的内核，是反映个人价值与社群价值的实践指针。(18)Douma Michael,“Creative Historical Thinking”,First Published 2018 by Routledge ,Taylar and Francis.约思·鲁森认为“‘历史思维’具有跨文化话语的‘认同’功能，是人类与世界变革的精神财富，是唤起对过去和未来的个体记忆和集体记忆。”(19)Jorn Rusen,“Western Historical Thinking—An Intercultural Debate”,Published in 2002 by www.berghahnbooks.com, the British Library,P.1.显然，“认同”伴随历史思维而产生，没有历史思维，就没有对“四史”复杂体系的认知和“认同”。习近平把历史思维作为六大思维之一：“提高战略思维、历史思维、辩证思维、创新思维、法治思维、底线思维能力，善于从纷繁复杂的矛盾中把握规律，不断积累经验，增长才干。”(20)中共中央“四史”和文献研究院编：《习近平关于“不忘初心、牢记使命”论述摘编》，中央文献出版社2019年版，第225页。部分教师让学生背诵“历史故事”和“历史事件”，以碎片化的方式灌输知识，学生历史阐释能力与解决现实问题能力并未得到培养(21)Kadriye Ercikan and Peter Seixas,“New Directions in Assessing Historial Thinking”,First Published 2015 by Routledge 711 Third Avenue,NY 10017,P.181.。保罗·森久克提出，“对国家历史的关注转向对电影、艺术、通俗文化历史的关注，这就带来一个问题，对前者的关注能够给学生提供更多的批判性思维，包括对历史论争和形式、过程的分析。”(22)Paul Sendziuk&Martin Crotty,“‘Fragmented,Parochial,and Specialised ’ the History Curriculum in Australian and New Zealand Universities”,History Australia, Vol.16, No.2, 2019,P264.在经历了原子论的模式教学后，以教师为中心的、传递大量信息的、不能培养学生独立探究能力的教学，导致学生很难理解“四史”深层次结构以及发展过程。比如，讲授党在革命、建设和改革时期的历史进程时，如果没有批判性历史思维，大学生就很难理解改革开放前三十年和改革开放后三十年在本质上都属于党领导下的社会主义实践。

三、 提升大学生“四史”教育效果的对策

大学生“四史”教育遭遇历史怀疑主义、历史虚无主义等社会思潮的负面影响，需从培养大学生批判性历史思维及唯物史观展开，利用触摸历史的探究方法，坚持生动活泼的多样化教学，促进对习近平新时代中国特色社会主义思想的政治认同、思想认同和情感认同，确保大学生“四史”教育的实效性获得进一步提升。

(一) 培养唯物史观科学方法论

培养唯物史观科学方法论，就是立足于唯物史观的“内容”并发挥唯物史观的“方法论”的作用，坚持以“证据”服人、“实事求是”原则。第一，加强唯物史观的理论学习。唯物史观的方法论作为人们认识和改造社会的方法，它不仅涵盖用历史分析“社会现象”总的方法，还包括群众路线等各种具体方法。例如，当教师讲解“群众创造历史”的命题时，要给学生讲清楚，这个命题在不同时期和场合被马克思主义者们信奉，但是，他们在“群众创造历史”的表述中，出现了简单化倾向。(23)[英]约翰·托什著，吴英译：《史学导论——现代历史学的目标、方法和影响》，北京大学出版社2007年版，第191页。又例如，笔者在思政课教学中发现，少数大学生往往把马克思主义唯物史观简单地等同于“物质决定意识”“经济基础决定上层建筑”等，并公然宣称马克思主义没有太多高深的原理，这是对马克思主义的庸俗化理解。

第二，利用马克思主义唯物史观捍卫“四史”。以“证据”服人，乃是通过搜集确凿的证据对历史材料进行探究，“求真务实”是唯物史观面对历史研究的基本态度。但是，历史怀疑主义在后现代主义的推动下，叫嚣着“停止对真相的追寻，放弃对客观性的信仰”(24)[英]理查德·艾文斯著，张仲民等译：《捍卫历史》，广西师范大学出版社2009年版，第5页。，对此我们不能赞同，培养学生探索研究和课外实践能力，乃是“捍卫历史”的可能性途径。第三，规避历史文献的“拜物化”倾向。历史怀疑主义认为，历史文献并不能呈现什么，只是“拜物化”的东西，当代人对其进行“再诠释”是值得怀疑的事，历史终结了。对此，我们应从李大钊那里获得启示，即唯物史观“所取的方法”乃是为得到全部的真实历史，反映人类精神和影响的方法(25)李大钊：《史学要论》，上海世纪出版集团2014年版，第127页。。概言之，只有遵循唯物史观方法论，学生才能摸清历史怀疑主义、历史虚无主义的本质与流变，增强学习“四史”的思想认同。

(二) 训练批判性历史思维

抵制历史虚无主义就必须培养学生的批判性历史思维，使学生不畏艰难地探索，成就自己的奋斗目标。培养历史意识，乃是形成批判性历史思维的第一步。“历史意识”是“批判性历史思维”的初级形式。历史意识被定义为对历史过程的理解，包括对过去、现在、未来的联系观点的认知。同时，“历史意识对于它自己的工作性质所获得的清晰理解至少是将有利于摧毁各种错误历史形式的”(26)[意]贝奈戴托·克罗齐著，傅任敢译：《历史学的理论和实际》，商务印书馆2005年版，第32页。，没有历史认知意识，学生就不会有自我反思意识的认知，更谈不上对错误历史虚无主义的批判。因此，学生必须养成历史的“自我反思”“批判意识规则”和“社会理性”等观念。(27)SimonGumm and Stuart Rawnsley,“Practising Reflexivity: The Place of Theory in University History”，Rethinking History, Vol.10,No.3, 2006, P.369.例如，面对历史虚无主义否定“建党精神”，我们就得从党的“一大”创始人物的正反经历进行反思，培养学生“对党忠诚”的历史意识。

与此同时，我们还要把批判性历史思维与爱国、爱党融合起来。批判性历史思维作为历史教育目标，已成为世界各国的共识。例如，爱沙尼亚在情感认同中发展大学生的批判性历史思维，即在道德价值观、爱国主义培养中启蒙多维度批判解释力，形成相互促进的历史认识论。又如荷兰的历史教学目标侧重于“批判、解释”的建构，大学生的历史性思考能力对国家历史的情感认同与集体认同发挥了积极作用。(28)Inari Sakki & Anna-Maija Pirttila-Backman,“ Aims in Teaching History And Their Epostemic Correlates: a Study of History Teachers in Ten Countries”，Pedagogy,Culture & Society,Vol.27,No.1, 2019,P.68.利用批判性历史思维手段，以“四史”为依托，更好地筑牢学生爱国、爱人民、爱社会主义的情感认同。

最后，在“蜂群智慧”学习模式中培养学生的辩论性意识。“蜂群智慧”模式乃是教师“做网”、学生在其中“捕鱼”的“螺旋形的相互性教育”(29)Adrian Jones,“Teaching History at University Through Communities of Inquiry”，Australian Historical Studies,Vol.42,No.2,2011,P. 184.集体学习方式，使学生在分组讨论和同行辩论中来回穿梭，以一种反复研讨、敢于冒险的积极方式，通过对各种复杂体系的理解认知，训练学生对错误历史形式的辩论意识。当然，从批判方法看，大学生要学习马克思的尖锐性、不妥协性、严谨性的批判风格，要对历史虚无主义进行批判，就得学习“青年马克思驳斥各种错误意识学说的批判精神”(30)[匈牙利]卢卡奇著，杜章智等译：《历史与阶级意识》，商务印书馆2009年版，第141页。。正如阿尔都塞所言，“马克思把黑格尔的被掩盖的、伪装的真理重见天日，完成了对黑格尔哲学‘头足颠倒’理论的批判。”(31)[法]阿尔都塞著，顾良译：《保卫马克思》，商务印书馆2010年版，第61页。总体来说，批判历史虚无主义，只有从“四史”的特定体系出发，利用唯物史观科学方法论，才能揭示历史虚无主义的碎片化主题，提升大学生“四史”学习的效果。

(三) 采用触摸历史的探究方法

触摸历史的探究方法，就是培养学生“独立思考”的方法。帮助学生以“独立探索”方式面对“四史”，教师就得充分采取心理机制和历史触摸教学模式，唤起学生对历史知识和真理的渴求，这个过程需从两个方面展开：一是开展活跃的研讨课。教师要真正让学生在课堂中活跃起来，通过研讨课并创造性地导入情感，培养学生全方位的历史技能。“讨论”比过于注重历史史实与历史编年日期更为重要。部分大学生反对老师在课堂不停地传授历史事实与事件，真正使他们感兴趣的是能锻炼他们独立思考能力的课堂。

二是培养大学生团队“做历史视频”的能力。利用数字化媒介技术将历史故事制作成三分钟的“小历史”视频，把诠释个人历史的片断与历史逻辑整体“大历史观”联系起来(32)Johnny Bell,Rebecca Carland,Peg Fraser & Alistair Thomson,“‘History is a Conversation’:Teaching Student Historians Through Making Digital Histories”,History Australia,Vol.13,No.3,2016,P. 429-430.。而运用大历史观极为关键，即把“四史”人物、政治事件与生活事件富于创意地展现出来，“既要弄清史实，又要凸显历史发现趋势和发展规律；既能展示历史的多面向，又能避免以偏概全或碎片化，彰显历史的整全性。”(33)杨凤城:《以大历史观统领中共党史教育与教学》，《思想理论教育导刊》2021年第4期。学生通过采访和媒介制作，利用广泛的诸如想象、声音、口头等历史资源，分析不同历史资源与历史方法的关系，把“四史”人物与事件以独特的、生动的历史形象复现出来。除此以外，也可以“通过微信、微博、抖音、快手等新媒体，用纪录片、小视频、情景剧等方式，加快构建党史学习教育新平台”(34)叶福林：《新时代强化大学生党史学习教育的若干思考》，《思想理论教育》2021年第3期。，这不仅锻炼了学生独立探究的能力，而且还培养他们社会交往的能力。

(四) 坚持生动活泼的多样化教学方式

提升大学生自主学习“四史”的能力，发展生动活泼的多样化教学方式，教师必须开展“持续与转型”的多样化教学。首先，打造以学生为“兴趣主体”教学模式。教师应牢牢抓住大学生感兴趣的议题展开“四史”教育。说教式方法，是一种忽略“变化”与“多样性”的单一枯燥的方法，而“持续与转型”的生动活泼的教学，乃是强调给学生介入特定“兴趣话题”的教学。这种教学方法反映在“四史”教育实践中，即通过宣讲有趣的“四史”话题，激发学生的学习兴趣，调动学生学习“四史”的积极性。例如，讲党的重要历史转折——遵义会议，要呈现遵义会议前后从“通道转兵”至“苟坝会议”的几次会议，通过“周毛谈话”“周博谈话”“周张谈话”“橘园密谈”等历史趣闻，展现毛泽东在中国革命重要转折关头中，使红军从绝望中获得希望的过程。遵义会议很快成为学生喜爱的“历史兴趣话题”，进一步促进了学生对领袖的认同、对红军的认同、对中国革命道路的认同。

其次，开发合作性的历史教育。教师创设具有反思性的“合作性教学”，发展学生不同本体论视角的思维。“合作性教学”在课堂表现为自由的气氛，充分发挥小团体和大团体的聚合力，使学生获得知识的同时，亦感知“求同存异”的观念(35)Teresa Rabazas Romero, Sara Ramos Zamora and Carlos Sanz Simon,“Freinet Pedagogy in the University: an Innovative Project in the History of Education”,Paedagogica Historica, Vol.55, No.4,2019,P.12.。教师应为学生创造平等表达观点的机会，并从差异中强调相似性、公平性、多元化个体的统一。

最后，坚持个性化教学。教师要秉持“革新教学技能”理念，个性化教学是师生对话模式的开启，师生一起思考、一起阅读、一起反思和讨论，一起提问和作答。例如，在组织课堂教学中根据不同的“四史”发展脉络，设计党史、国史、社会主义史等主题，让学生把相关主题的“图书”搬到教室，并通过“兴趣阅读法”“全球阅读法”“自然阅读法”等方法，教会学生阅读历史原材料，感知那些珍贵材料的原生魅力，这不仅锻炼了学生的历史思维能力，还极大地提升了“四史”教育的效果。

总体而言，学习“四史”乃是具有社会性而非个体性的心理行为，这是个体与社会相联系的“社会认知形势”所决定的。提升大学生历史教育的效果，要使大学生从历史的“被动认知”到“自我享受”状态转变，就得避免流于形式化的教学方式，形成线上线下、课内课外联动发展的“大课堂”模式。大学生借助历史原材料建构独立的历史思维方式，达到“自我享受”、自由驰骋的思维状态。这个过程就是从个体认知转入团队共识建构过程，是磨砺大学生正确“三观”，促进大学生对习近平新时代中国特色社会主义思想的政治认同、思想认同和情感认同的“集体”内化过程。