陶行知生活教育理论在学前美育中的实践研究

陶亚萍，徐 卉，吴瑞睿，程艺涵

(南京晓庄学院 幼儿师范学院，江苏 南京 210017)

“教育和生活的关系是人类发展的永恒问题，历来为诸多教育家所关注，他们各自从不同的角度对其进行阐述。陶行知的生活教育理论直接指向了生活和教育的关系，是陶行知思想的核心。”(1)徐莹晖，王文岭：《陶行知论生活教育》，四川教育出版社2010年版，第1页。陶行知从20世纪20年代开始就一直致力于教育实践的探索，涉及平民教育、师范教育、学前教育、成人教育等。美育作为学前教育的重要组成部分，可以培养幼儿审美的感觉和初步的审美能力，学习简单的审美活动技能，发展想象力和创造力，在幼儿的成长与发展中具有不能忽视的意义和价值。生活教育理论于潜移默化中影响幼儿的模仿、审美、创造的能力。

一、 生活教育理论是开展学前美育的前提

(一) 以生活为前提，悟美育之道

“最初，在原始时代，教育和生活是合在一起的。那时，人的生活能力很薄弱，大家只能靠着一双手和集体的力量谋生活。”(2)唐振宗：《生活教育》，生活·读书·新知三联书店1949年版，第7页。生活和教育自始至终是辩证统一的，生活决定教育，教育影响生活，二者相交相融、相辅相成，在不断发展中完善自我。正如陶行知先生而言：“过生活而忽视教育的人必然忽视生活教育，受教育或施教育而忽视生活的人亦必然忽视生活教育。”(3)中国陶行知研究会编：《陶行知教育思想理论和实践》，安徽教育出版社1991年版，第83页。生活与教育二者缺一不可，以生活教育为前提，悟美育之道，旨在培养人们的生活审美能力，帮助人们积累生活审美经验。生活美育不仅仅是将美育衍生至生活实践，更多的是让生活中的素材融入美育。因此，生活化的学前美育，其内容更加宽泛，不应局限于书本理论，脱离“生活化”的学前美育是不完整的，“生活”有多大，学前美育就该有多广，可以说生活的美是学前美育的一个重要源泉。如日常生活中父母的关爱、儿时伙伴的嘻哈陪伴、邻里之间的友好相处、师生之间的文明互动、社会生产实践活动的参与等都是有利于儿童感受和识别生活中的美与丑、对幼小的心灵和行为产生影响的美育活动。

(二) 生活教育理论基础上的学前美育

“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。人生不外乎意志，人与人互相关系，莫大乎行为，故教育之目的，在使人人有适当之行为。”(4)蔡元培：《蔡元培文录》，商务印书馆2019年版，第155页。美育是以美动人、以情感人的教育，它能陶冶情操、净化心灵、开阔视野、传递美的信息。“学前美育是利用现实生活中的各个环节，用各种各样美的事物、言语、行为来影响教育儿童，使他们能区别美与丑、善与恶、诚实与虚伪，帮助他们形成正确的审美观点，有鉴赏美、表达美、创造美的能力，培养他们高尚的社会道德、情操，乐观的性格，积极向上的精神，热爱生活的情感，极大地丰富他们的想象力，发展他们的思维力，促进他们德、智、体、美、劳全面发展。”(5)张念宏主编：《教育百科辞典》，中国农业科技出版社1988年版，第8页。生活教育理论可以从生活需求的视域审视学前美育的本质。在日常学前美育中，音乐、绘画、舞蹈、体育、游戏等不同科目、课程的设置，无不体现了儿童生活的内在需求，或提高或优化儿童的各项技能，生活中处处有美育，美育是现实生活世界各种关系的集合反映。在学前美育中，教育工作者应该重视从生活教育理论中挖掘美育的内容，并且把美育内容和儿童生活实际联系起来，发现生活美，学习生活美，以儿童的生活体验作为美育知识获得的基础，促进儿童美育的学习和发展。以幼儿园的绘本读物为例，选取的绘本读物通常应图文并茂，反映的内容、事件要与现实生活相关联，涉及的范围包括认识生活日用品、自然现象、美好事物等，这些丰富的内容离不开幼儿的日常生活。因此，多姿多彩的生活为学前美育开辟了一个全新的领域，幼儿技能和知识的学习不再单一化，而是涉及各相关领域，通过多元化的学习了解生活。

(三) 构建学前美育“生活化”模式

生活教育理论是构建学前美育的前提，强调在“生活化”中感知和理知相结合。所谓感知是对大自然、社会、生活的体验有感而发、真情流露。陶行知先生对幼儿美育中的审美感知、审美体验十分重视，他曾写过一首《春天不是读书天》的歌谣：

春天不是读书天

关在堂前，闷短寿源。

掀开门帘，投奔自然。

春天不是读书天

放个纸鸢，飞上半天。

春天不是读书天

舞雩风前，恍若神仙。

攀上山巅，如登九天。

春天不是读书天

鸟语树尖，花笑西园。

宁梦蝴蝶，与花同眠。

春天不是读书天

放牛塘边，赤脚种田。

工罢游园，苦中有甜。

春天不是读书天

之乎者也，太讨人嫌。

书里流连，非呆即癫。

在陶先生的教育哲学里，“生活即教育”，他倡导“活”的教育，提倡孩子们不能“读死书，死读书，读书死”，而要“用活书，活用书，用书活”(6)张东：《陶行知职业教育思想研究》，西南交通大学出版社2017年版，第27页。。从《春天不是读书天》这首歌谣里，我们感受到了生活教育理论的深刻内涵。这里的“活用书”就是强调对大自然的体验和感知，纸鸢、山巅、鸟语、放牛、种田是“活书”，这些鲜活的教材，首先可以给幼儿提供鲜明生动的直观形象，对知识进行直观的感知和体验；其次通过这些直观的感知体验，激发幼儿的兴趣爱好，调动幼儿的积极性，吸引幼儿的注意力。在强调幼儿“活用书”的同时注重教师“用活书”进行理性引导，知是理知的基础，在此基础上通过理知的思考促进感知的提升。学前美育中，感知和理知二者融合，构建了学前美育“生活化”模式，相互成就促进了幼儿身心的健康和谐发展。

在构建学前美育“生活化”模式中，离不开陶行知生活教育理论的指导，不能仅仅凭借感知经验，停留在分散无章的审美赏析、娱乐游戏活动中；也离不开与美育“生活化”相融的课堂教学活动和课外活动，单纯的抽象审美理论和审美观念的灌输是不可行的。例如，引导幼儿如何辨别外表美与心灵美的关系，就可以结合一些具象的事例欣赏活动，穿插讲解，让孩子在轻松愉快的审美活动中，在理解接受的基础上树立正确的审美观念。所谓“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，同是一首音乐，有人喜爱听有人讨厌听，同一件艺术作品，有人看了爱不释手，有人看了不以为然，这就是审美感知和审美理知的差异性。幼儿审美感知和审美理知不是与生俱来的，是在生活教育理论基础上发展而来的。只要以美的艺术品对幼儿感性知觉不断予以接触，审美感知就会敏感起来，否则就是盲人辨美丑、聋人听音色。另外，构建学前美育“生活化”模式要在循序渐进中进行，幼儿的审美观不是短时间就能建立起来的，必须从小做起，从学龄前开始潜移默化逐步培养。幼儿不是生活在真空里，审美感知和理知会受到社会风气的影响，因此，构建学前美育“生活化”模式时，应当借助社会上崇高的道德风尚，配合有效的教学活动对幼儿逐步进行美育。

二、 生活教育理论是开展学前美育的途径

生活教育理论是开展学前美育的途径。这个途径可以通过生活化的美育活动素材、生活化的美育活动内容、生活化的美育活动方式来实现。

(一) 生活化的美育活动素材

陶行知先生在《生活教育之特质》一文里提出：“教育只是生活反映出来的影子，不能有摩擦的作用。比如一块石头从山上滚落下来，碰着一块石头，就立刻发出火花，倘若它只碰着一块石头的影子，那是不会发出火花的。”(7)华中师范学院教育科学研究所主编：《陶行知全集》(第3卷：论著1936—1946)，湖南教育出版社1985年版，第25页。在陶行知的生活教育理论中，可以看出生活化的素材直接影响学前美育的实践效果，“生活的火花”即是“教育的火花”这个概念非常清晰，“受过某种教育的生活”和“没有受过某种教育的生活”二者摩擦的结果也是显而易见的。生活化的素材是学前美育的载体，能扩大加深幼儿对周围事物的认知度，激发积极的情感，它们所特有的特征和特性通常决定幼儿获得知识的程度。因此，在学前美育活动中生活素材的选择是至关重要的，只有选择合适的生活素材，充分利用这些唾手可得的生活素材来激发孩子的探索欲望，才能让孩子从生活美育活动中受益。例如“宜兴的陶瓷、紫砂工艺摆件，南京的云锦、绒花、剪纸、空竹、绳结，南通的不同风格的扎染、彩印、蓝印花布、手工编织品、织毯，无锡的泥塑、陶塑玩具，扬州的漆器、金属工艺制品，苏州的玉作手工业、刺绣”(8)陶亚萍：《江苏民间工艺美术文化产业创新发展探析》，《内蒙古大学艺术学院学报》2016年第1期，第40页。等这些生活化的素材中既有生活器具，也有侧重实用性和使用功能、装饰功能的器物和饰品，都呈现出一定的形式美，与学前美育形象性的特征也是不谋而合的，它们是适合作为学前美育的生活素材的。如陶塑玩具在幼儿中非常受欢迎，老师一方面可以引导孩子参与体验陶塑玩具的形状、颜色、造型，在玩耍、体验中获得快乐；另一方面也可以玩具的一些夸张动作和表情而引发有趣味的行为来吸引幼儿的注意力。这些生活化的素材是儿童在日常生活中看到过的、体验过的，甚至使用过的，没有任何陌生的感觉，“生活化”的亲切感极大鼓励了幼儿的认知愿望，以此产生有意识和积极的思维能力。

(二) 生活化的美育活动内容

学前美育是教师在审美目标的引导下，借助一定的生活化的审美媒介，从生活中陶冶、培养儿童的兴趣，营造良好的教学氛围，引导儿童用已有的生活经验，积极发现、探索和体验，让孩子亲身感悟生活化的美育活动内容和知识。“幼儿在整个美育过程中的主体地位是很重要的，成人只是美育过程中的主导者、组织者和引导者，孩子才是主体。”(9)顾丽霞主编：《基于活动体验的幼儿美育实践研究》，现代教育出版社2016年版，第26页。作为教师，我们首先应采用适合幼儿生理、心理特征的感受方式，引导幼儿充分感受周围环境中的各种审美媒介，尤其对于那些比较复杂的、难以成为幼儿自觉的审美客体，更应注意用生活化的美育引导方式代替常规审美引导方式。如幼儿园小班“认识基本形”“认识颜色”等系列活动中存在的形形色色的图形和色彩。小班幼儿喜爱纯度高、明度高的红色、黄色，他们在认识色彩实践中随心所欲，可以把蓝天涂成黄色、白云涂成红色……，画面效果艳丽跳跃，没有成人思维的协调，作为教师我们不能要求幼儿应该涂何种色彩，而应充分尊重孩子的天性，因为幼儿对美的认识，是随着教育与知识、经验、体验的不断丰富才逐步深刻的，它需要一个不断积累递进的过程。同样在引导幼儿识别基本形时，从最简单的圆形、正方形、三角形开始，积极开拓幼儿个体的想象和联想的空间，鼓励幼儿联系已有的生活经验，并且高于生活去想象眼前的审美客体。让幼儿在轻松愉快的氛围中学习知识，提高技能，巩固对简单图形、色彩的认识和理解。

(三) 生活化的美育活动方式

“美育活动作为综合性理想教育活动，内容丰富多彩，方式方法也多种多样。”(10)孔智光：《理想美学》，山东大学出版社2002年版，第553页。生活化的美育活动方式起源于生活，又作用于生活，生活本身就是一种参与、体验、实践的过程，因此，应注重“生活化”的美育活动方式，使儿童在生活中解决美育问题。正如陶行知先生而言：“生活既是教育，那么，有生活即有教育……同一社会，有的人过着前进的生活，有的人过着落后的生活，我们要用前进的生活来引导落后的生活。”(11)华中师范学院教育科学研究所主编：《陶行知全集》(第3卷：论著1936—1946)，第27页。陶先生用他学到的“前进的生活”来解决教育问题。今天，美育活动表现在我们生活的方方面面，每一个细节、一言一行都是幼儿在家长带领下的美育活动方式，我们需要在这些细小入微的日常生活环节中寻找它，用“前进的生活”有的放矢地对幼儿进行美育。比如，平时陪伴孩子去超市购物、聚会、逛公园、走亲访友等，孩子接触到各种形形色色的新鲜事物时，会立即引起很大兴趣，这时就是家长对孩子适时进行美育的好时机。如我们可以启发幼儿观察环卫工人的工作状态，理解他们的勤劳艰辛和不易，从而自小养成爱护环境的良好品质；观察公共交通上尊老爱幼、主动让座的行为，商店、超市售货员热心销售、服务的方式，去体察生活中人与人之间相互尊重、互助互爱的高尚道德情操，去感受生活中的人生不易、苦乐相间、冷暖自知。

生活化的美育活动方式不是生活的点缀，也不是高于生活的方式，它们就在生活中，不仅引导儿童通过对艺术美的感受和欣赏来丰富自身的情感、想象和创造，而且致力于实现从日常琐碎、贫乏的生活经验向完整、清晰的审美经验转换，让儿童在与审美对象深入对话和交流中实现美育的平衡，达到物我两忘的境界，这也是陶行知先生提倡的“生活化”“生活即教育”的方式。这时儿童获得的日常经验即是圆满的美育活动方式，如从具有浓郁艺术氛围的家居、住宅，琳琅满目的商店橱窗，美轮美奂的商铺广告，到充满高雅艺术气息的大剧院、音乐厅、美术馆，我们的生活空间变得越来越艺术美了，周末可以带孩子走进美术馆、博物馆、音乐厅，以培养幼儿的审美品位与审美素养。日常生活是幼儿美育实践的重要领域，创造美好的生活既是社会文明发展的需要，又是儿童个人德、智、体、美、劳全面发展的需要，应当通过日常生活中的美育提高儿童美化自己、美化生活的能力。

三、 生活教育理论在学前美育中的实践

生活教育理论在学前美育中的实践，可以通过环境来实现。环境，既有来自家庭、社会的环境，也有来自人文、自然、学校的环境。环境对于培养幼儿敏锐的感受力、独特的创造力、广阔的知识结构、高尚的审美情感、理想的道德情操的形成具有不可或缺的作用。主要表现在四个方面:

(一) 通过幼儿园生活环境来实施学前美育

幼儿园环境主要包括教学环境、休息环境两方面，教学环境涵盖室内和室外，如室内墙体、屋顶的设计和布置，设备安置，室外场院的绿化规划；休息环境包括床、桌子等家具的设置等，都要体现出舒适、和谐、趣味、安全、整洁、合理，幼儿有时是参与到自己生活、学习的环境布置中的，井然有序的环境本身就具有一定的秩序美。教育工作者不能只关注丰富多彩的活动角、绚丽多姿的装饰墙、多样化的游戏设备这些硬性物质环境条件，还应注重软性精神环境方面的建设，如幼儿同伴关系、师幼互动关系、整体的氛围关系等，让幼儿切实能感受到真诚友善、相互合作、礼貌待人、热情蓬勃的融洽氛围，并且在自己的受教活动中展现这种审美价值观。幼儿园环境对幼儿的影响是在潜移默化中实现的，它是持久的、可持续发展的，陶行知先生的“生活化”就是强调儿童以生活化的方式在幼儿园中学习、积累经验，儿童在幼儿园里的欣赏体验与生活过程中的活动融合起来，有利于儿童经验的递进重构。

(二) 通过家庭生活环境来实施学前美育

陶行知先生生活教育理论中的“生活”的本身就是教育的过程。家庭生活环境在教育下一代、传承人类文明的过程中起到了重要的作用。在日常家庭生活中，家长应积极创造良好的语言环境，多和幼儿语言交流、互动，对不同的事物认识有不同的发音，对不同的行为动作进行不同的解释，给孩子及时的鼓励和帮助，孩子通过家庭行为的观察、感受、理解，慢慢掌握语言的发音和对不同事物的语言表达，这就是家庭“生活”的教育过程。

家庭环境对于儿童的成长是全方位的，衣食住行，全部的生活都是在家庭中进行的。家庭环境对于孩子既有物质环境方面又有精神环境方面的深刻影响，家长的言传身教于潜移默化中塑造成就孩子，实际上与智育、德育、体育、情感教育、自我教育等共同发挥作用。家庭美育的实现均融合在家庭衣食住行的“生活化”中，家长在多元“生活化”的环境中，应坚持以“生活化”为中心的原则，处理好家庭美育与生活的关系，要深刻认识到，家庭美育并不是单纯给孩子灌输美育知识，有很多个人美育能力、人格品质塑造是其他环境不能给予的。比如，要求孩子参与一些简单的家务劳动，锻炼其吃苦耐劳的优良品质；节假日陪伴孩子观看画展，观摩高雅艺术，游历美术馆、博物馆等，家庭美育可以从简单的审美对象开始逐步增加深度、广度影响孩子，使孩子从幼儿开始即获得审美能力的培养和发展。

(三) 通过自然生活环境来实施学前美育

大自然是实施幼儿美育最广阔的环境，瀑布流水、奇峰怪石、蓝天白云、青山绿水、飞禽走兽为幼儿美育提供了素材，自然界中万事万物吸引着幼儿的注意力、观察力、模仿力。教师应该针对不同的自然环境合理地运用美育知识以及陶行知“生活化”的教育理论，让幼儿回归大自然的怀抱，在自然生活中发现生活的乐趣，接触花草树木、日月星辰，探索神秘的世界，从而获得直观的视觉审美效果，进而身心愉悦，促进认知、情感、思想、品质、观察能力的提高，感受体验生活美的真谛，在童年生活中获得相应的宝贵经验，这与陶行知先生提出的“儿童六大解放”的理念是一致的。

(四) 通过社会生活环境来实施学前美育

社会生活环境涵盖了中国传统的优秀文化特色和审美心理，它是幼儿生活的大环境。社会人文环境通过戏曲、文学、舞蹈、园林、雕塑、建筑、民间工艺等社会传播形式，形成庞大的社会环境，为新时代的幼儿创设了一个颇具社会主义核心价值观的新环境，从小做起，对其进行多渠道、多角度、多线索的渗透，影响着幼儿对美的感知，提高幼儿的精神审美境界，塑造美好心灵。高速发展的信息时代，不断加速的现代化进程，人流如潮、车水马龙，曲折蜿蜒的高架桥、拔地而起的高楼大厦、鸟语花香的世纪公园，这些都是城市社会之美。在近期中央组织部、中央电视台联合录制的反映全国“两优一先”典型事例的《榜样》节目中，那些社会生活中各行各业的英雄模范人物，都是儿童认识、培养审美观和价值观的丰富内容，使儿童认识到助人为乐、救死扶伤、尊老爱幼、爱国之情、报国之志等都是美的行为。对于教师来说，以这些社会生活中鲜活的人、事作为“活教育”的审美对象，更加能够激发幼儿的审美兴趣。社会人文大环境是复杂的，有坚守初心、弃浮世名利等高尚的行为，也有自私自利、低劣丑陋的行为，有宏伟壮观的建筑，也有脏乱不堪的角落。教师必须引导幼儿认识各种社会现象，懂得什么才是美的，如何表现美，培养幼儿正确的审美观，鼓励幼儿积极表现出良好的行为习惯。

结论

“陶行知把中外古今的教育学说融会贯通，取其精华，去其糟粕，并结合自己的教育实践，加以发展、改造，终于形成他的具有中国特色的生活教育理论。”(12)潘冷云等著：《现代生活与现代教育：陶行知生活教育理论与教育实践的启示》，复旦大学出版社1991年版，第24页。生活教育理论在学前美育的实践中，常常会遇到各种问题，我们作为学前教育工作者应该积极主动地解决问题，理论联系实践把生活化的美育活动素材、生活化的美育活动内容、生活化的美育活动方式贯穿于学前美育的整个过程，基于家庭、社会、人文、自然、学校的环境来改造生活。生活本身就是一种美育，所以在任何时间与空间都可能在实践它，生活中的任何人、物、事都可能成为儿童美育的影响因素。因此，作为教育者，我们要一步一脚印，正确认识和理解陶行知生活教育理论对学前美育的启示，在力行“美育生活化”的同时，努力向“生活美育化”迈进，让美育回归生活，生活回归美育，创新幼儿美育的实践模式，培养儿童美育学习的能力，开拓学前美育的新视角、新思路。