音乐学科“小初衔接”的基本原则与纾困路径

王 欢

音乐学科有其独特的课程性质和育人价值。《义务教育音乐课程标准（2011 年版）》中提出：根据学生不同年龄段的心理发展水平和音乐认知特点，分学段设计梯度渐进的课程学段及相应的课程内容。①因此，在义务教育阶段，尤其是小学向初中过渡的关键期，如何根据学生身心成长规律和原有认知水平，紧扣课程目标，设计好上拓下延的一体化学科课程，使音乐教学与不同年龄段学生的心理发展水平、学习能力相适应，直接关系到教学任务的实现和教学目标的达成。

在此背景下，笔者在剖析不同年龄段学生特点的基础上，结合我市使用的小学和初中音乐教材中的教学内容，以及课程总目标要求，明确各学段目标，并以此作为不同学段与不同学习领域课程内容设计的基本依据展开教学研究。即通过对音乐学科“小初衔接”基本原则与纾困路径的梳理，力求在教学中呈现课程教学“前后衔接”“逐段衔接”“完整有序”的内在联系，在实践活动中将知识与情感、能力、品格、素养之间建立联系，将育人目标渗透在教学的全过程中，发挥“通过作品教音乐”的育人功能，真正实现音乐学科教学的意义和价值。

一、音乐学科“小初衔接”的基本原则

实现小学与初中教学的有效衔接，是音乐教学从“知识传递”走向“探究生成”的内在需求，是从“技能培养”转向“学科能力”的关键环节，也是从“学科教学”转向“课程育人”的有力保障。为此，应坚持以下几项基本原则。

（一）目标递进原则

即，以音乐课程内容结构框架四大领域—感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化为基本依据，重点关注《义务教育音乐课程标准（2011 年版）》中3— 6 年级、7—9 年级学段目标的要求，从学生音乐学习适应性和持久力的培养、歌唱能力和欣赏习惯的养成、艺术想象力和创造力的提高等方面设置合理的目标，从而实现教学目标的有效衔接。

（二）资源整合原则

即， 通过“区域联动”“校际互动”“小初联合教研”等策略，展开教学内容资源的整合，在遵循学生生理、心理发展特点和教育教学规律的基础上，实现小初教学内容的纵向联结与横向贯穿，并在教学中做到循序渐进、层次分明和重点突出。

（三）音乐本位原则

即，通过旋律、节奏、节拍、力度、速度等音乐要素的表达，让学生在亲身参与的活动中体验、感悟音乐的情感特征，理解作品的文本内涵，激发学生内在的审美需求，并在小初衔接过渡的重要阶段形成正向的审美判断和审美价值取向。

（四）学生立场原则

即， 充分考虑学生的年龄和认知发展特点，在聆听、演唱、演奏、综合性艺术表演和音乐编创等实践活动中，由浅入深、从感性到理性引导学生链接已有的直接经验和丰富的情感体验，为其掌握必备的知识与技能、领悟作品的文本内涵、提高音乐素养奠定基础。

（五）音乐文化原则

音乐是文化的重要组成部分，教师应该从音乐中的文化和文化中的音乐视角出发，基于经典音乐作品与其他学科的内在联系，结合具体学习主题、教学单元等内容，在音乐实践活动中引导学生树立“文化自信”，养成“文化自觉”，确保优秀传统文化能够有效渗透，为中华民族音乐的发展注入活力。同时，还要学习世界其他国家和民族的音乐文化，纵向有机衔接、横向协同配合，形成“中国情怀”“国际视野”的双向合力。

（六）多元评价原则

“音乐课程评价应充分体现全面推进素质教育的精神……着眼于评价的诊断、激励与改善功能。”②教师应该在“促进发展、注重过程、内容多元、关注个性、方法多样、共同参与”等评价理念的统领下，共建“初中学生音乐素质测评”下的小学、初中音乐学习发展性评价的动态过程。在“以测促教，以评导学”思想的指导下，结合课程标准提出的评价要求，将教学评价体现在学生音乐学习的全过程中。

二、音乐学科“小初衔接”的纾困路径

在探寻音乐学科“小初衔接”的纾困路径时，音乐教师亟须厘清两个学段之间的音乐知识结构，并在学生现有的学力水平基础上，创造性地使用教材，以填补音乐学科“小初衔接”的空缺，提高衔接教学方法的有效性。具体来说，可以从“标”“本”“法”三个维度入手，通过锚定课程目标、聚焦教材内容和融通教学壁垒，使九年义务教育阶段的音乐学习成为一个系统性的、紧密联系的整体。

（一）锚定课程目标，明确衔接教学的“标”

依据《义务教育音乐课程标准（2011 年版）》9个学年的学段划分，各学段课程目标分别表述如下：

图1

通过对各学段课程目标的对比、分析和研究，我们应清晰地认识到，教师要有意识地通过教与学的相互联系与相互作用，在不同的音乐实践活动中，帮助学生达到该年龄段应具备的学习习惯、心理认知水平和学习能力的预期效果，并逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能力，不断提高他们的审美感知素养、艺术表现素养和文化理解素养。但在九年一贯的学习中，我们往往容易忽视学生从小学阶段升入初中阶段（6—7 年级）的学习衔接与过渡。这时的学生不仅面临着学业压力的增强、学习科目的增加和音乐课时的减少（课程设置从小学阶段的一周两课时改为初中阶段的一周一课时）等问题，还面临着教学环境、教学方式、教学要求的改变，使得他们在对待音乐学习时常常会表现出生理和心理上的不适应。因此，基于这一阶段学生的个性特点，在音乐课程总目标和学段目标的统领下，我们制订了以下过渡期阶段的课程学习目标：

第一，保持并发展对音乐的兴趣爱好，培养良好的学习习惯。进一步巩固和提高表现音乐的基本技能，用音乐表达生活中丰富的情感，为今后的音乐学习奠定基础。

第二，进一步养成欣赏音乐的良好习惯，强调音乐活动中对音乐音响的感受、体验和模仿，加强对自主、合作、探究等学习方式的研究与实践。增强感受与评价音乐的能力，扩大音乐欣赏的范围，了解并尝试理解音乐中的人文内涵。

第三，在小学阶段的学习基础上保持良好的歌唱习惯，用正确的歌唱方法自信、有感情地演唱歌曲。了解变声期嗓音保护常识，注意嗓音的保护。

第四，积极参与、组织各种形式的音乐实践活动，进一步丰富和提高艺术想象力和创造力，发展表现音乐的能力。

第五，善于在音乐体验、表现及创造活动中发表独立见解。积极参与多元的学习评价，乐于表达学习收获。

第六，继续培养积极的态度和良好的参与度，在共同参与的音乐活动中增强集体意识，锻炼合作能力，提升与人交往的能力。

从小学到初中的衔接阶段，是学生从儿童走向青少年的过渡时期，是从一名少先队员发展成为优秀共青团员的关键阶段，其心理特点和思想意识都会随之发生变化。在这一时期，明确合理、适切的学习目标才能有效保证两个学段音乐教学的“无缝”对接，才能使音乐学习更贴近学生的思想认识和生活实际，从而促进他们主动、快乐、健康地发展，让小初衔接的教学过程自然而有活力，让学生对音乐学习充满期待。

（二）聚焦教学内容，用好衔接教学的“本”

音乐学科教学内容的上下贯通是实现小初衔接“无缝”对接的一个重要因素。因此，小学阶段的任课教师应该用发展的眼光看待教学内容的整体衔接，而初中阶段的任课教师则应该用回望的姿态把握课程整体思路。只有用好教材，梳理好教学内容，形成互为基础、循序渐进、螺旋上升的教学通道，才能保证音乐教学有的放矢、心中有数。

目前，笔者所在地区选用的小学音乐教科书均以人文主题进行单元编排，“听”“唱”“动”“奏”“创”等音乐实践活动贯穿每册八个单元（课）。同时，还遵循学生音乐发展水平和音乐审美发展规律，精选音乐作品、设计活动案例，通过音乐审美体验，以及知识与技能的掌握，引导学生在六年的音乐学习中形成学科核心素养。

初中阶段的音乐教科书同样是以系列单元编排。每册安排五个单元，作品的选用也由歌唱、欣赏均匀分布，调整为以欣赏作品为主。纵览单元内容，我们可以清晰地了解到，小学阶段的“动”“奏”“创”等内容在初中教科书中合并为“实践与创造”。另外，“学习评价”作为相当重要的一项内容分布在每个单元，使教师和学生对于教材的学习有了明确的预期目标和预期结果。

同时，初中教科书更注重板块布局，每一册均按四个板块分布（见表1）：第一板块充分体现“以美育人”的指导思想，以培养爱国主义情怀，增强集体主义精神，尊重历史、生命、自然等内容为主；第二板块则体现“以文化人”的人文精神，以我国各民族音乐为主，旨在传承、实践我国优秀的传统音乐文化，增强学生的中华民族音乐文化意识；第三板块精选世界其他国家和民族的音乐作品，帮助学生开拓视野，加深对多元、融合、相互渗透的世界音乐文化的理解和运用；第四板块注重学科综合，从音乐体裁与形式、音乐风格与流派、与音乐相关的姊妹艺术作品展开，在深入了解作品的同时，帮助学生全面提高音乐素养。③

表1④

（续表）

（三）融通教学壁垒，丰富衔接教学的“法”

为了更好地做好小初衔接，首先要重视教学内容的系统性、延续性和整体性，避免知识的缺漏、交叉和重复。

第一，要建立小学与初中“教研一体化”模式，加强义务教育阶段课程和教学的连贯性，将中小学教师各自的优势发挥出来，实现资源重组、优势共享，消除两个学段之间的屏障。同时，音乐教师还要善于梳理、整合小学、初中的教学内容和教材脉络，将整个义务教育阶段的音乐作品联系起来，保证内容的有效衔接，真正实现小学、初中两个阶段的融合贯通。

第二，要提高中小学音乐教师教学衔接的意识，逐步改变学段教学衔接不畅的现状。首先，作为一名小学音乐教师，要为学生升入初中后的学习提前规划，超前谋划。其次，作为一名初中音乐教师，要在充分了解学生原有经验积累的基础上开展教学活动，即要知道学生“在哪里”，更要知道他们“想去哪里”“如何去”，改变持过去的“旧船票”开启教学“新旅程”的固有心态，使学生的音乐学习从现有水平走向更高水平。

第三，要重视教学方式的衔接，比如从小学阶段对音乐音响的聆听、感受、体验和模仿，逐步过渡到初中阶段对自主、合作、探究等学习方式的实践和探索。教师要为学生创设、营造良好的音乐学习情境和轻松、愉悦的学习氛围，通过教学方式的过渡衔接，使学生对音乐知识的习得、音乐技能的掌握逐步转向运用知识技能解决实际问题的能力，并始终保持对音乐学习的浓厚兴趣，让每个学生心里都住着“向往和美好”。

第四，要以学生音乐学科核心素养的发展进阶为目标。《普通高中音乐课程标准（2017 年版2020 年修订）》中凝练了音乐学科核心素养的三个方面：审美感知、艺术表现和文化理解。在小初衔接的教学阶段，教师要结合音乐学科核心素养的内涵要求，根据素养发展进阶，突出作品不同的风格和特征，打通音乐体验通道，涵养审美感知素养；引导学生自主设计音乐实践活动，并在积极参与的过程中提升艺术表现素养；立足原有知识经验积累，理解作品人文内涵，在音乐课程学习中陶冶情操、生发创造潜能、提高文化理解素养。

第五，要关注有效的教育教学评价，借助有效的评价标准对学生的音乐学习起到明确的指导作用。音乐教师要加强对学生出勤率、参与度、课堂表现等方面的过程性评价，站在学科整体角度实施教学，做到心中有数，有效衔接，体现学习目标、学习内容、学习活动和学习评价一体化，继而改善中小学音乐教学质量，奏响全面育人的主旋律。

三、小 结

小初衔接能在完整、系统地把握学生身心发展特点的基础上，缓解学生认知心理上的压力，消解认知方式上的不同，弥补认知内容上的断层，促进不同学段学生的学业发展。⑤通过对音乐学科“小初衔接”的理性审视和深入研究，我们不难发现，许多教师对这一阶段学生的心理发展水平、知识经验积累、音乐思维能力等缺乏清晰了解，对教材作品的处理习惯于“所见即所得”，往往就教材而教教材、就作品而教作品，难以在教学中对不同学段学生体现出差异度和不同梯度。因此，在小初衔接的过程中，首先要关注衔接教学的方式与方法是否能促进学生的深度学习，在国家规定的开足、开齐、上好音乐课的前提下，注重学生的课外活动和校外学习，保证学生音乐学习的延续性。其次，小初衔接是教学实践的过程，它不是知识与技能的随意拼凑，教师的教学意识和对教学内容的整合拓展都应有一个合适的“度”，才能在教学时做到衔接顺畅。再次，要充分利用教学资源，使两个学段的教师达成共识，保证衔接资源的交换和共享，促进衔接的顺利进行。最后，我们要不断更新理念，使教学实践成为常态，使教学研究成为日常，让小初衔接成为一种教研文化，促进音乐教师专业成长，保障学生未来蓬勃发展，为音乐教育高质量发展提供有力保障。

注 释

① 中华人民共和国教育部制定《义务教育音乐课程标准（2011 年版）》，北京师范大学出版社2012 年版，第7 页。

② 同注①，第31 页。

③ 曹理执笔《创新，教材才有活力—2012 人音版初中音乐教材说明（上）》，《中国音乐教育》2013 年第7 期。

④ 同注③，引用时略做改动。

⑤ 丁杰《贯通·融合·协同：小初衔接的机制构建》，《江苏教育》2021 年第27 期。