新时代美育理念下的音乐师范生核心素养框架构建

谢晨露、郭兰兰、桑国元

一、新时代美育理念概述

中国美育史源远流长，其中以儒家、道家为代表的中国古典美育时期，以蔡元培等为代表的中国美育准现代时期，以及中国进入社会主义阶段以来追求教育现代性的美育新时期，为最重要的三个历史阶段。①可以说，我们正处于美育发展的新时期，而国家层面在五年内（2015—2020）先后发布的两份关于加强和改进学校美育工作的文件，更标志着我们已步入美育发展的黄金时代。

2015 年，国务院办公厅发布的《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（以下简称《意见2015》）是我国第一个国家层面的美育文件，其出台直接成就了我国学校美育跨越式发展的五年。②2020 年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》（以下简称《意见2020》）不仅体现了《意见2015》的目标基本实现，更提出了三年行动计划和十五年实现中国特色现代化学校美育体系的总目标，对新时代美育发展进行了战略部署。

新时期以来，国家在教育政策层面上对美育理论最为直接与重大的推进就是素质教育，从上述两份美育文件的发布便可看出，国家开始关注美育自身的价值与作用，使美育得以从素质教育中心转向审美教育中心。之后，社会各界对人的整体发展与审美发展进行了全面且集中的研究和讨论，为推动美育思想的整体进步奠定了基础③，而美育也开始关注教育语境中对“人”的作用。

《意见2020》可谓进阶版《意见2015》，后者提出“强化美育育人功能”，前者则在此基础上扩充提出“构建德智体美劳全面培养的教育体系”，并将“育人功能”进一步深化，从“以美育人、以美化人、以美培元”三个维度丰富了美育的育人内涵。通过两份美育文件的对比，可以将其总结为“一不变，三延伸，四变”。“一不变”体现为美育总目标不变，其指向为建设中国特色的现代化学校美育体系。“三延伸”是指《意见2020》基于《意见2015》在三个方面进行深化：其一是为真正实现“面向人人”，要求将美育落实到各级各类学校人才培养全过程，并要求帮助学生掌握1—2 项艺术特长，使学生从广泛参与的“旁观者”，转变为人人掌握艺术本领的“行动者”；其二是再次强调美育的育人功能，明确美育目标为提升学生的审美和人文素养；其三是将以艺术课程为主体、各学科融合的美育课程，建设发展为美育与“德、智、体、劳”五育融合，符合促进学生全面发展的新时代中国特色社会主义基础教育综合改革④的诉求。“四变”则体现在：由四育融合转向五育融合；建立“艺术基础知识基本技能+艺术审美体验+艺术专项特长”的新型教学模式；优化并推广试点学校评价制度，将艺术类课程及实践活动纳入学业要求；提出一系列保障美育师资的具体方案。可见，“四变”体现了美育的实施在广度和深度上均有所加强。

音乐教育是实施学校美育的重要载体，从20 世纪到21 世纪，我国的音乐教育经历了从“音乐美育”⑤到“音乐审美教育”，再到“以审美为核心的音乐教育”三个发展阶段；也从注重音乐的社会教育功能等非本体功能，转向音乐本体与非本体功能并重，逐渐形成具有中国特色的音乐教育理论。2001 年以前，我国中小学音乐课堂教学内容以唱歌（小学低年级加有“唱游”）、欣赏、器乐和识谱为主⑥，均为较单一的音乐基础知识和音乐基本技能学习。《义务教育音乐课程标准（2011 年版）》的出台意味着学校音乐教育迈入新时期，它打破了原来以“双基”为主要学习目标的局限，提出音乐课程的三维目标，强调对学生音乐审美能力、文化知识、情感体验等审美素养和人文素养的培养；《普通高中音乐课程标准（2017 年版）》界定了音乐学科核心素养—审美感知、艺术表现与文化理解。由此可见，新时期中小学音乐课程标准均体现了审美性与人文性的要求，且更加关注音乐对人的发展的作用。《意见2020》的发布使学校音乐教育既迎来了前所未有的发展新机遇，也面临着新时代所特有的新挑战和新要求⑦，如何在音乐教学中实现五育融合，发挥“以美育人”的作用，实现学生的全面发展等，仍须继续深入探索。

在这样的时代背景下，音乐教师承担的不只是单纯的音乐课程教学，更要以美育工作者的身份，以音乐为媒介，为实现美育目标而努力。音乐师范生作为未来的音乐教师与美育教师，必须具备一系列核心素养，才能胜任“教师∩ 音乐教师∩ 美育教师”的角色。

二、新时代美育践行者之音乐师范生培养现状与不足

我国的中小学音乐教师主要来源于师范类院校的音乐学（师范／音乐教育）专业，综合性院校的音乐教育、音乐学专业，以及专业音乐（艺术）院校的音乐教育专业的毕业生。本文基于较为一致的教学条件和教学背景，选择教育部直属的六所师范大学（其中的西南师范大学已更名为西南大学，为方便叙述，本文统称师范大学）的音乐学（师范／音乐教育）专业培养方案进行对比，探析音乐师范生的培养现状。此外，为了实现新时代“以美育人”促进学生全面发展的目标，当代音乐教师的身份已从“音乐教师”微妙地转变为“美育教师”，本文还对标新时代美育《意见2020》所提出的要求，从美育教师的角色出发，反思音乐师范生培养中的不足之处。

（一）音乐师范生培养现状分析

师资培养是师范类院校的根本任务，目前大部分中小学音乐教师都毕业于师范院校的音乐学专业。通常来说，音乐学（Musicology）也可译为音乐科学，它包含一切可能想象到的各种音乐问题的科学研究，如音响学、音乐史、音乐美学、音乐哲学等⑧，但就目前我国高校实际办学情况而言，绝大多数学校的音乐学专业实际上是培养音乐教育（或称“音乐教师教育”）人才的专门领域⑨。因此，本文提及的音乐学专业均指培养音乐教师的音乐教育专业或音乐学（师范／音乐教育）专业。

本文以北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学、西南大学等六所教育部直属师范大学为例，基于六所大学均依托雄厚的教育学资源、具备坚实的教育学基础、涵盖丰富的艺术学科种类、在培养音乐与教育复合型人才方面能够发挥重要作用等较为一致的教学背景，从各校的音乐学专业培养目标与课程设置入手进行文本分析，探析我国部属师范院校音乐师范生的培养现状。

1.培养目标

从培养方案来看，六所部属师范大学音乐学专业均以优质音乐教师为主要培养目标，这与2004 年《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》中的培养目标基本一致，即旨在培养兼具音乐专业技能（演奏、演唱）与教育技能的未来音乐教师或教育管理者。其中，北京师范大学的培养目标与其他五校略有不同，除音乐教师以外，北师大还致力于培养复合型、创新型音乐人才，这与其专业名称为“音乐学”而非“音乐学（师范／音乐教育）”相一致。该校允许学生于第三学年在保留原专业的基础上，自主选择理论专业方向的主修课程（第二专业），以尽可能发挥学生的学科专长、拓宽就业路径、增加就业机会、提高研究生后备力量素质。

2.课程设置

本文将六所师范大学音乐学专业培养方案中包含的“音乐专业知识与技能课程”、“音乐教育与教育类课程”和“通识教育课程”三大课程模块的学分占比，以及教育实践的开展情况列表呈现（见表1），直观地对比课程设置的异同。

表1

音乐师范生培养体系是一个涉及双重专业的人才培养体系，要求学校培养出既掌握专业音乐知识、音乐技能，又具备教学能力的新时代美育人才。在人才培养过程中，它要求应以突出教师培养为目标，注重对学生专业技能、教学能力，以及热爱音乐教育事业的情怀等方面的培养，解决学与用之间所存在的问题⑩， 平衡音乐与教育双重专业之间的矛盾。由表1 可见，六所学校的课程设置存在两个共通的问题：一是音乐专业课程与教育类课程明显失衡。六所学校的共同点在于音乐专业课程开设量均比教育类课程多30%以上，课程内容明显侧重于音乐专业知识与技能的教学。虽然目前大部分学校都已开设了不少研究音乐课程教材的相关课程，以及将教育理论与教学实践相融合的课程，如微格教学、音乐教学技能训练等，但仍需要增加教育类课程的比重，增强师范生的教育理论基础和音乐教学能力，或将中小学音乐课程内容作为素材融入音乐专业课程与教育类课程中进行统整教学，实现学为所用。二是教育见习与实习阐述不够明晰。近年来，各种文件不断强调其重要性，要求完善教育实践课程。2011 年，教育部发布的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中提出，要“加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习……”；同年发布的《教师教育课程标准（试行）》中提出，要“强化教育实践环节，完善教育实践课程管理，确保教育实践课程的时间和质量”。2018 年的《音乐与舞蹈学类教学质量国家标准》中的音乐类专业标准，明确要求教学实践应当包括教育见习和教育实习。可见，教育见习在教育实践中是占据一席之地的。在六所部属师范大学中，有三所明确开设了教育见习并占学分，从课程设置上落实了教育见习，但其他三所学校暂无对教育见习的独立阐述。据了解，其他学校虽未在培养方案中显示教育见习，但可能在教育实习前期加入了见习环节。教育见习看似可以归为实习的一部分，但笔者认为，高质量的见习是教育实践中必不可缺的独立环节。教育见习能为音乐师范生提供宝贵的近距离学习的机会，有助于他们做好实习前的思想准备，提前参与教师工作的各个环节，对教学与班级工作有一定的了解，能基于教学对象的学情对后续的实习提前做好准备。张岩、雷婷婷在《教育见习对师范生职业发展影响的实验研究—基于“4+1”跟岗教育见习模式》的研究中也发现，教育见习对于提升师范生的教师职业认同感、教师职业承诺和教师职业态度成熟度均具有显著性影响。⑪目前，多所学校的培养方案中关于教育见习的表述相对模糊，或缺乏正式、规范的见习环节，或将教育见习与实习混为一谈，对教育见习的重视程度有待提升。

（二）音乐师范生培养方案存在的不足

音乐师范生作为未来的音乐教师与学校美育工作的践行者，其对音乐教育发展的重要性自不待言，因此各高校的培养应适应新时代的要求。本文主要对标《意见2020》中提及的美育教学要点，反观现行音乐师范生培养方案中存在的不足。

《意见2020》中与新时代美育教师工作相关的关键点如下：“美育育人功能”“提高学生审美和人文素养”“强化中华优秀传统文化等文化教育”“挖掘和运用各学科蕴含的体现中华美育精神与民族审美特质的丰富美育资源”“帮助学生形成艺术专项特长”“丰富艺术实践活动”等。从六所部属师范大学音乐师范生的课程设置来看，大比重的音乐专业技能课程虽然能够使师范生在艺术专项教学与艺术实践活动环节较好地发挥专业特长，但仍有不足之处。首先，正如表1中所呈现的那样，教育类课程占比远低于音乐类课程与教育见习环节不够完善这两个问题，导致难以确保音乐师范生的教学能力能够担起“以美育人”的重任。其次，通过对各校课程设置中的文化通识类课程所占学分分析（见图1）可知，除了北师大开设的文化通识类课程“经典研读与文化传承”占20 学分外，其余学校的文化通识类课程按限选学分最高值计算，平均也只有3.25 学分，个别学校甚至没有单独开设文化通识类课程。倘若音乐师范生在校期间没有积累一定的文化知识和素养，很难确保他们能拥有足够的文化底蕴，以及在未来的教学中实现提高学生人文素养、强化学生文化教育的目标。最后，在“德智体美劳”五育并举的新时代，音乐教师应善于挖掘和运用各学科蕴含的美育资源，提高学科融合能力，但各高校的教学法课程均以音乐教学法为主，几乎没有涉猎与综合学习或跨学科学习相关的教学法。因此，各高校应依托师范大学强大的教育学资源，增设其他教学法课程，如STEAM、项目学习（PBL）等，使音乐师范生能够具备学科融合的理念，拥有将音乐与其他艺术形式结合，或与其他学科结合共同开展美育的能力。

图1

三、音乐师范生核心素养框架建构

目前，我国的中小学美育教师缺口仍十分巨大，据《2020 年全国中小学美育教师队伍现状调研报告》⑫显示，按照高排课低授课测算，全国义务教育阶段美育教师的缺口量约为8.78 万人；按照基于实际调研确定的目标班师比测算，高中阶段美育教师缺口量约为2.22 万人。王登峰司长也指出：“要真正解决美育师资力量短缺问题，要提高音乐、美术专业或者艺术教育专业毕业生的能力素质和水平。”⑬基于如此巨大的美育教师缺口量与国家推进美育工作的决心，高质量的美育教师将是未来师范院校艺术专业的重点培养目标。教师核心素养的高低在很大程度上决定着培育学生核心素养这一理念能否在教育实践中真正落实⑭，因此，作为新时代美育工作未来的主要践行者，音乐师范生核心素养框架值得深入探讨。

为了培养、造就高素质专业化教师队伍，从源头上提升教师队伍教书育人的能力水平的重要性自不待言⑮,比如近年来教育部不断地从教师培养层面，发布多个文件，为高质量师范生的培养树立标杆。2011 年教育部发布的《教师教育课程标准（试行）》中提出，师范生的培育应以育人为本、实践取向、终身学习为基本理念，以教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验为培养目标，以专业知识（应知）、专业技能／实践（会做）和专业品质（愿持）三大部分组成教师专业素养。⑯2021 年，教育部再次发布涵盖学前、小学、中学、中职、特殊教育五个不同教育专业的《师范生教师职业能力标准（试行）》，提出教育专业师范生须具备师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力等四大能力。同时，陆续有教育学者开始对教师核心素养进行深入研究。例如，北京师范大学的桑国元教授在《21世纪教师的核心素养》一书中，基于21 世纪时代背景与学生发展核心素养对教师提出的要求，概括了教师核心素养的框架，全面细致地梳理出当代教师须具备的三大类型、八个核心素养（见图2），以师德与理念素养、知识与能力素养和综合素养三个维度进行展开。

图2

本文受上述教育部与教育专家对教师能力、教师专业素养、教师核心素养界定的启发，立足《意见2020》所蕴含的对新时代美育教师的要求，结合对现行音乐师范生培养方案的反思，从教育情怀、专业素养和人文审美三个维度，构建了新时代美育理念下“教师∩ 音乐教师∩ 美育教师”的音乐师范生核心素养框架（见图3），并详细阐述了“为何”及“如何”具备这些核心素养。

图3

（一）教育情怀

教育情怀代表的是教师对自己职业的深厚情感。音乐师范生作为未来的教师，必须热爱教育事业，具备高尚的师德，对本学科有深刻见解，用个人教育观掌舵教学方向。

1.师德素养

师德，是教师必备的核心素养之一，是建构其他核心素养的重要基础⑰，同时还是教师深厚的知识修养和文化品位的体现⑱。2018 年，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，强调在教师队伍建设中要突出师德，全面加强师德师风建设。同年，教育部发布《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》，再次强调要全面开展师德养成教育，着力培养“学高为师、身正为范”的卓越教师。可见，音乐师范生必须具备师德素养，如道德修养与职业认同等。古人云：“师者，人之模范也”。教师的言行举止会潜移默化地影响学生。音乐师范生在学期间应时刻以教师的身份要求自己，树立正确的道德观，不断提升个人道德修养，坚持教书与育人、言传与身教、潜心问道与关注社会、学术自由与学术规范四个相统一的要求，在未来教学中发挥“楷模”作用。此外，音乐师范生还应对自己的职业怀有认同与热爱之心。习近平总书记曾说过：“爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育。”只有认同教师身份，才能全心投身教育事业；只有热爱教师身份，才能对学生无私奉献。

音乐师范生应以“四有好老师”“四个引路人”的标准要求自己，在实习和教学中以学生为本，坚持美育育人导向，将崇高的道德修养作为育人的前提。同时，还应将音乐知识与技能的传授作为育人的载体，将音乐感知与体验作为育人的媒介，实现音乐教育以美育人的目标。

2.音乐教育观

教育观是指人们对教育的看法，音乐教育观是指教师对音乐教育的理解，并在其指引下进行教学实践。音乐师范生可以通过学习音乐教育哲学，在教学中不断实践、反思，最终形成个人的音乐教育观。20 世纪以来，国际上形成了以贝内特·雷默为代表的“审美的音乐教育哲学”、以戴维·埃里奥特为代表的“实践的音乐教育哲学”等流派。而后，哈克（Paul Haack）还提出了将“文化、审美与实践”融合的“功能的音乐教育哲学”。此外，后现代主义思潮也引发了音乐教育家、音乐人类学家对音乐与音乐教育的重新认识，产生了沃克（Robert Walker）的全文化（泛文化）的音乐教学法，约翰·布莱金（John Blacking）对世界音乐教育的边缘文化研究等后现代音乐教育观。

不同的音乐教育观影响着音乐教学中的侧重点与教育理念，如雷默强调用聆听感知音乐本体的审美功能，埃里奥特强调通过演唱、演奏等实践体验音乐，哈克则基于实用主义提出将文化、审美和实践相结合，以强调音乐的功能性和整体价值。在音乐教育领域提到“哲学”一词，一般是指关于一个领域的本质和价值的某套根本信仰⑲，深入学习各音乐教育哲学理论，有助于音乐师范生对课堂教学进行批判性思考，并从不同角度探索音乐教学的本质与意义，以宏观思维把控音乐教学方向，形成个人音乐教育观。

（二）专业素养

音乐师范生作为教授音乐知识的教师，还必须具备一系列与音乐学、教育学相关的专业素养。其中，专业知识主要包括教育理论知识和音乐专业知识，专业技能主要包括音乐专业技能、音乐教学技能和信息素养。

1.专业知识

教育理论知识。音乐教育是教育的一个分支，音乐师范生在教学中的身份首先是教师，必须具备扎实的教育理论功底。《义务教育音乐课程标准（2011 年版）》提出，教师在课程设计思路中应根据学生不同年龄段的心理发展水平和音乐认知特点，分学段设计梯度渐进的课程学段目标及相应的课程内容。⑳这需要音乐师范生掌握基本的教育学、教育心理学、儿童发展心理学等理论知识，充分了解教学对象在学校情境中、教学过程中的心理现象㉑，对学龄儿童的心理发展与认知发展特征有全面的认识，基于此才能在音乐教学中设计与学生认知水平相一致的、合理的教学内容，做好各学段间的课程衔接，使教学内容逐段递进并具有完整有序的内在联系。㉒同时，还应熟悉国内外代表性的音乐教学法，汲取精髓用于自身教学。例如，世界三大音乐教学法—奥尔夫音乐教学法、柯达伊音乐教学法与达尔克罗兹体态律动教学法均以普通学校的音乐教育为目标，以非音乐专业的学生为教学对象，以集体课为主要教学形式，都是为了解决音乐本体要素构成的认知问题㉓，与普通音乐课程的目标较为一致，具有重要的参考和借鉴价值。此外，日本的铃木教学法、美国的综合音乐感教学法，以及戈登的音乐学习理论等也在各国的音乐教育中取得良好的反馈，值得音乐师范生了解和学习。但是，这并不意味着鼓励师范生对这些音乐教学法采取“拿来主义”。正如德国音乐教育家卡尔·奥尔夫指出的：自己建立“奥尔夫教学体系”是希望为全世界的音乐教师提供一种教学原则与框架指导，而非用于复刻的固定模式。音乐师范生应基于对各音乐教学法的理解，掌握其原则和原理，在教学过程中结合学生实际情况与课程标准的要求巧妙运用。

音乐专业知识。具备音乐专业知识素养的教师更能够胜任音乐学科教学工作。据《2020 年全国中小学美育教师队伍现状调研报告》㉔显示，第一学历所学专业与所教学科一致的美育教师，在自评知识能力中认为自己能够胜任工作的约占93.1%，且工作满意度高达约75.1%；而所学专业与所教学科不一致的美育教师，工作满意度仅约为50.7%，其中认为自己能够胜任教学工作的也仅约占47.9%。两者之间偌大的差距是因为音乐学科的教学内容包含许多专业的音乐知识。《义务教育音乐课程标准（2011 年版）》中就要求音乐课程应教授包括音乐基础知识、音乐历史与相关文化知识等内容，这要求音乐师范生必须全面、扎实地学习音乐专业知识，比如本体性的乐理、和声、曲式、复调等，并能在课堂教学中准确、直观地教授抽象的音乐要素；同时还要学习中西方音乐史、民族民间音乐、音乐心理学、音乐美学等音乐理论知识，并将音乐文化、音乐理论与音乐实践有效地结合。

2.专业技能

音乐专业技能。《意见2020》要求学校美育应培养学生掌握1—2 项艺术特长。相应地，音乐师范生需要具备一定的音乐专业技能，这是毋庸置疑的。比如，音乐师范生在校期间应主修一件乐器或声乐，并辅修声乐或其他乐器。同时，还应积累丰富的舞台实践经验，形成良好的台风，以便在未来教学中自信地为学生示范演唱、演奏，用自身扎实的演奏或演唱功底引发学生对音乐的学习兴趣。除了演奏、演唱技能外，音乐师范生还需要具备较好的视唱练耳能力，能够快速掌握不同学段的歌曲、乐曲，并指导班级学生或学校合唱团、乐团排练。通常来说，非声乐主修学生应掌握基本的歌唱技能，而非钢琴主修学生应掌握基本的钢琴弹奏技能，因为钢琴是音乐课堂中最常用的辅助练声、学唱与伴奏乐器。

音乐教学技能。合格的音乐教师，不但需要具备全面的音乐知识和较高的音乐素质，还应掌握将这些知识再传授于学生的能力。㉕例如，在普通学校音乐教学中，歌唱是最重要的音乐体验和音乐实践方式，音乐师范生应具备基本的演唱教学能力，并针对小学阶段的童声嗓音训练与中学阶段的变声期嗓音教学有相应的教学方法，避免不恰当的歌唱方式对学生的嗓音造成损伤。同时，还应具备乐器集体课教学技能。目前许多中小学已开展竖笛、古筝、钢琴（重奏）等乐器教学，通过分组分曲或同曲分声部的方式平衡不同程度学生的学习进度。对此，音乐师范生需要学会积极与学生沟通，为学生提供合适的曲目库，使他们拥有自主选择权，并指导他们实践。

除了演唱、演奏技能教学外，音乐课堂中常见且重要的内容是音乐基础知识的教学和音乐感知的引导，这需要教授大量抽象的音乐要素，如节拍、节奏、和声、曲式等。高建进教授指出：当前学校音乐教育存在智育化倾向，音乐教学的内容和手段知识化违背了美育教学的审美性原则和感性体验特征。㉖音乐师范生可以借助道具或运用多种艺术形式，为摆脱智育化教学提供灵感来源，引发学生的通感经验并产生自内而外的音乐体验。例如，使用身体打击乐感受音乐的强弱，使用丝巾感受乐句间的呼吸，使用线条描绘自己对旋律走向和变化的感受；与舞蹈结合，在身体律动中感受节拍、节奏；与诗歌结合，领悟音乐中的内涵和情感；与绘画结合，通过视觉画面增强音乐感知……总之，巧妙地运用道具并使其恰好能够落实在音乐的即兴和创造之中，能够通过游戏中的动作经验，以及储存在身体记忆里的动作经验、触觉经验，激发学生的音乐感受力。㉗在教学中，借助道具或其他艺术形式能够深化学生对音乐本体的理解和对音乐情绪的感受，让学生通过听、唱、视、动等多感觉通道体验音乐，将抽象的音乐元素外化为可见的、具象的“实体”，使书面的、静态的音乐（乐谱）转换成身体的动态感知。值得注意的是，音乐的感知和体验在动作活动的辅助下能够得以加强，但音乐毕竟是音乐，学生们最终还是要从音乐本体中发现和理解音乐。㉘

信息素养。21 世纪是以信息为基础的知识化、智能化、科技化的新世纪，信息产业结构早已开始影响音乐领域，它不仅拓宽了艺术创作领域，而且给音乐生活、音乐市场、音乐传播与音乐教育等带来了深刻的变化。㉙在“互联网+”时代，如果教师缺乏必要的信息素养和能力，就无法有效面对教育创新和学生学习方式变化所带来的挑战。㉚音乐师范生具备一定的信息素养，合理利用信息技术辅助教学，能够为学生提供丰富的音乐体验方式，提升音乐课堂的教学效果。同时，互联网这一重要的教育工具，不仅加速了信息的流通与传播，更提供了便捷的信息获取渠道和取之不尽的教学资源。音乐师范生可以在网络上即时获取音乐与音乐教育热点信息，跟进国家发布的音乐教育动态，及时调整教学目标，并进行教学反思。

音乐师范生须具备一定的信息素养，主要体现在较强的信息资源获取能力，以及将其与信息技术、学科需求相结合等方面。计算机辅助教学（computer assisted instruction,简称CAI）目前已广泛运用于各学科的教学活动中。在音乐课堂教学中可利用CAI 将文字、图片、谱例、音响、视频等教学资源融为一体，创造视听结合的教学情境，再现音乐作品创作的时代背景，将抽象的音乐理论可视化、直观化，多感官、多渠道地向学生传递信息，激发学生的通感并使其沉浸式地感受音乐。但技术手段不是孤立的，音乐师范生还应具备整合技术的学科教学知识（technological pedagogical content knowledge， 简称TPACK） 的能力，将学科教学与现代技术手段有机结合，将有助于建构教师大脑中的综合性、技术性知识体系，对于开展有效教学、促进学生的高阶思维和认知发展也具有重要作用。㉛TPACK 框架原型来自美国学者舒尔曼（Shulman）提出的PCK （pedagogical content knowledge，简称PCK）框架，加上“technology”（技术）这一21 世纪最重要的工具便形成了一个相对完备的整体。其核心在于强调教师应具备的三类知识：技术、教学法和学科内容。㉜在音乐教学中应将这三者高度融合，运用技术为解决音乐教学中的问题提供多重途径，拓宽教学资源，丰富课堂教学内容，提升学生的学习兴趣。同时，也应熟练地使用某些音乐制作软件，以便在需要为学生制作适合他们歌唱音域的移调乐谱或需要制作伴奏、录制音频时，可以熟练地运用“Sibelius”“MuseScore”“Finale”等制谱软件和“Nuendo”“Cubase”等电子音乐制作软件。此外，信息素养要求音乐师范生能够将教学内容进行信息化处理，使它们成为学生的学习资源，引导学生利用信息技术进行知识重构，从而为学生的学习和发展搭建丰富多彩的信息化环境。㉝同时，还要利用网络资源为学生提供多样化的音乐体验，使学生从多维视角出发感受同一首音乐作品，拓宽音乐欣赏的思维。例如欣赏肖斯塔科维奇《第二圆舞曲》时，能为学生提供交响乐、钢琴独奏、“线条骑手”动画、“计算器三重奏”等多个版本，使学生从不同的欣赏角度获得不同的音乐感受：从交响乐版与钢琴版所营造的音乐氛围差异中体验不同乐器的音色特点；“线条骑手”动画将旋律、声部可视化，通过视觉与听觉的共同作用增强音乐体验层次；“计算器三重奏”用三个计算器作为演奏乐器，扩大了传统意义上器乐演奏的概念，引导学生用发现的眼光从身边寻找触手可及的“乐器”并进行创作。

（三）人文审美素养

在新时代美育背景下，音乐师范生不仅是未来的音乐教师，更是未来的美育工作者。《意见2020》指出，新时代美育以提高学生审美和人文素养为目标。因此，除了教育情怀与专业素养外，音乐师范生自身必须具备较高的审美素养和文化素养，才能在教学中实现“以美育人、以美化人、以美培元”㉞。

1.审美素养

音乐师范生的审美素养是指通过音乐教育工作对学生进行审美教育的专业水平和工作能力㉟，其审美素养对实现教学中的“美感”传达有重要意义。审美素养决定着音乐感知、表现、理解、鉴别的能力与水平。㊱音乐师范生应具备的审美素养主要包含两个层面：一是敏锐的音乐辨别力，即能够准确地把握音乐作品从形式到内容中的细微之处，并判断其审美价值；二是对音乐发展动态的敏感度，即不仅掌握中外经典音乐作品，还能及时了解新兴且优秀的音乐作品，为音乐教学储备多样化的优质音乐资源。音乐师范生应积累大量的音乐听觉素材，针对课程要求选择经典、多元的音乐作品、高品质的音响版本进行教学和鉴赏，用美的音乐引导学生感受美、欣赏美，将知识和技能教学融于审美感知、审美体验之中。

2.文化素养

音乐是文化的重要组成部分与表现形式，对任何时期、风格音乐的学习都离不开对其所蕴含的文化的理解。《普通高中音乐课程标准（2017 年版）》提出，音乐学科的核心素养之一是文化理解，即通过音乐感知和艺术表现等途径，理解不同文化语境中音乐艺术的人文内涵。㊲《国际音乐教育学会（ISME）关于世界文化音乐的政策》中提出：“当音乐置于社会的和文化的语境中并作为文化的一部分，它才能获得最佳的理解。对一种文化的适当理解需要对其音乐有所理解，而正确评价一种音乐则要求具有与之相联系的文化和社会的某些知识。”㊳音乐师范生须了解中华民族传统文化、地方音乐文化与世界多元文化，在教学中实现文化传播和传承。

中华民族具有悠久的历史和深厚的文化底蕴，音乐师范生可以通过阅读传统文化书籍、参观博物馆、聆听文化类讲座等方式提升个人的民族文化内涵。同时，还要基于对本国、本民族文化的理解，发掘本学科与其他学科中蕴含的体现中华美育精神与民族审美特质的美育资源。㊴

我国幅员辽阔，几乎各地区都有独特的音乐文化，音乐师范生因此有必要具备一定的地方音乐文化素养，具备传承并弘扬地方的或民族的音乐文化的能力。《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》中规定，音乐教师教育专业应“根据区域性、民族性音乐教育的要求和学校特色开设课程”，要求培养出具有区域特色、学校特色或掌握某一种或几种民族音乐的音乐教育人才。例如，泉州师范学院自2003年起设立“音乐学（南音方向）”本科专业，借助地域优势，聘请国家级、省级南音传承人，为福建南音培养了大批音乐教师，极大地推动了传统古乐进课堂。

当今世界已处在后现代主义文化思潮中，音乐师范生应立足于多元文化的角度开展音乐课程。中小学音乐课程标准提出要“尊重艺术，理解世界文化的多样性”㊵，以及要“弘扬民族音乐，理解多元文化”㊶。因此，音乐师范生必须跳出“欧洲中心论”，去除文化偏见，以中立的态度和开放的心态接收各种文化中的音乐。除了西方音乐文化外，更应熟知本国传统音乐和民族音乐，并拓宽对世界范围内其他民族音乐的了解，提高自身的多元文化素养，为多元的音乐文化教学储备资源。只有音乐教师自身具有较高的多元文化素养和开阔的音乐视野，才能在教学中帮助学生通过演奏、演唱、欣赏其他文化中的音乐，使他们的思想更为开放，对新的声音更为宽容㊷，带领学生在音乐中理解世界文化的多样性。

结 语

新时代美育理念下，艺术类课程肩负着“以美育人”的重要任务，落实培育学生核心素养的教育目标，实现美育的育人目标，并提升自身核心素养，成为艺术学科教师必须担起的责任。本文基于对国内六所部属师范大学音乐师范生现行培养方案进行分析，发现目前音乐师范生的培养方案存在教育模块、文化内涵和学科融合等方面的不足。受教育部与教育学者对教师能力、专业素养、核心素养等理论的启发，本文针对新时代美育理念及其对音乐师范生的要求，提出音乐师范生作为未来美育工作者，应具备教育情怀、专业素养和人文审美三个维度，以及师德素养、音乐教育观、专业知识、专业技能、审美素养、文化素养六个方面的核心素养。同时，还应不断完善自身作为教师的其他基本素养，在未来工作中以音乐为载体，实现“以美育人、以美化人、以美培元”的新时代美育目标。

注 释

① 刘彦顺《中国美育思想通史（当代卷）》，山东人民出版社2017 年版，第281 页。

② 郭声健《〈关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见〉：一部新时代学校美育改革发展的纲领性文件》，《美育学刊》2021 年第1 期。

③ 同注①，第334 页。

④ 宁本涛《“五育”融合本质的再认识》，《中国教师报》2020 年12 月9 日刊。

⑤ 代百生《“音乐美育”的内涵与实质》，《美育学刊》2012 年第7 期。

⑥ 中华人民共和国教育部制定《义务教育音乐课程标准（2011 年版），北京师范大学出版社2012 年版，第5 页。

⑦ 郭声健《以美育〈意见〉为行动指南 推进学校音乐教育改革发展》，《中国音乐教育》2021 年第1 期。

⑧ 王沛纶编《音乐辞典》，文艺书屋印行1982 年版，第348 页。

⑨ 教育部高等学校教学指导委员会编《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，高等教育出版社2018 年版，第914 页。

⑩ 陈秉义《中国专业音乐学院音乐教师培养现状报告》，人民音乐出版社2015 年版，第9 页。

⑪ 张岩、雷婷婷《教育见习对师范生职业发展影响的实验研究—基于“4 + 1”跟岗教育见习模式》，《教师教育研究》2020 年第11 期。

⑫ 数据来源于北京师范大学艺术与传媒学院“全国中小学美育教师队伍现状调研”课题。

⑬ 《教育部体育卫生与艺术教育司司长谈美育：强化师资队伍和场地器材设施》，详见http://www.moe.gov.cn/fbh/live/2021/53336/mtbd/202105/t20210507_530112.html。

⑭ 桑国元等《21 世纪教师的核心素养》，北京师范大学出版社2017 年版，第6 页。

⑮ 《印发师范生教师职业能力标准 服务免试认定中小学教师资格改革—教育部教师工作司负责人就〈中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）〉等五个文件答记者问》，详见http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/202105/t20210506_529958.html。

⑯ 教育部教师工作司组编《〈教师教育课程标准（试行）〉解读》,北京师范大学出版社2013 年版，第13 页。

⑰ 同注⑭，第4 页。

⑱ 习近平《做党和人民满意的好老师—同北京师范大学师生代表座谈时的讲话》，详见http://www.gov.cn/xinwen/2014-09/10/content_2747765.htm。

⑲ 〔美〕戴维·埃里奥特著，齐雪、赖达富译《关注音乐实践—新音乐教育哲学》，上海音乐出版社2009 年版，第6 页。

⑳ 同注⑥，第8 页。

㉑ 教育心理学编写组《教育心理学》，山东教育出版社1987 年版，第2 页。

㉒ 同注㉑。

㉓ 陆晓燕《我们从国际三大音乐教学法中学习什么？》，《中国音乐教育》2019 年第12 期。

㉔ 同注⑫。

㉕ 同注⑩，第260 页。

㉖ 高建进《谈谈学校音乐教育的智化倾向》，《人民音乐》2011 年第2 期。

㉗ 〔德〕芭芭拉·哈泽尔巴赫著，刘沛译《奥尔夫教学法的理论与实践》，中央音乐学院出版社2014 年版，第96 页。

㉘ 同注㉗，第72 页。

㉙ 管建华《中国音乐教育与国际音乐教育》，南京师范大学出版社2013 年版，第6 页。

㉚ 同注⑭，第123 页。

㉛ 同注⑭，第129 页。

㉜ Matthew J. Koehler, Punya Mishra，“What is Technological Pedagogical Content Knowledge? ，”Contemporary Issues in Technology and Teacher Education9,1(2009):60-70.

㉝ 同注⑭，第113 页。

㉞ 中共中央办公厅、国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，详见http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/t20201015_494794.html。

㉟ 廖家骅《音乐审美教育》，人民音乐出版社1993 年版，第190 页。

㊱ 同注㉟，第191 页。

㊲ 中华人民共和国教育部制定《普通高中音乐课程标准（2017 年版）》，人民教育出版社2018 年版，第6 页。

㊳ 管建华《后现代音乐教育学》，陕西师范大学出版社2006 年版，第80 页。

㊴ 同注㉞。

㊵ 同注⑥，第6 页。

㊶ 同注㊲，第3 页。

㊷ 〔美〕特里斯·M.沃尔克著，田林译《音乐教育与多元文化—基础与原理》，陕西师范大学出版社2003 年版，第3 页。