读后概要写作对二语词汇习得的影响研究❋

崔艳嫣

张庆艳

聊城大学

【提 要】 词汇学习主要通过有意学习和附带学习两种方式习得词汇。词汇附带习得过程中设置输出型任务能够引导学生聚焦词汇，进而提升习得效果。通过考察阅读自传体小说之后概要写作任务对英语专业学生生词查阅、新学词使用和词汇习得的影响，发现学生查阅的生词分布在各个词频层上，相对于查词量而言，学生在概要写作中使用新学词的数量较少，问卷显示他们使用的词汇学习策略并不系统，新学词使用意识有待提高。研究还发现，词汇习得成绩与词汇量、概要写作成绩显著相关。本文既关注了词汇习得的过程，又探析词汇习得的效果，能够实现验证输出型任务对词汇习得的作用和为英语教学服务的目的。

Vocabulary to a language is what bricks to a building.ESL learners acquire their vocabulary mainly through intentional and incidental learning.Sheer incidental learning of words,however,can not lead to higher effective lexical acquisition.To increase the learning efficiency,output tasks can be employed to strongly facilitate the lexical acquisition.This study aims to investigate the effects of summary writing after autobiography reading on the learning process and product of new words of 35 second-year English majors in a university.The results show that the subjects consulted and learned the words distributing in different word frequency lists.In sharp contrast to the large number of consulted words,fewer newly-learned words were used in their summary writing,and the responses to the questionnaire also indicate that the learners were lack of systematic knowledge in vocabulary learning strategies and poorly motivated to use the newly-acquired words.It is also shown that the score of lexical acquisition correlates with the scores of vocabulary size and the summaries.This study concerns both the learning process and product with the aim to test the effects of output task on the vocabulary acquisition and shed some light on the ESL lexical learning for English majors.

1 引言

词汇是语言大厦的砖瓦，对语言学习和使用的重要性不言而喻。学习者通过有意学习和附带学习两种方式习得词汇，但单纯的词汇附带习得效果欠佳，需要设置输出型任务，引导学生聚焦词汇，提升其认知投入量，进而提高词汇习得效率（Laufer&Hulstijn 2001；Gohar,Rahmanian &Soleimani 2018）。本文采用的输出型任务是概要写作，目的是考察自传体小说读后概要写作对词汇习得的影响。本研究选取真实文本，在自然教学环境中进行，注重研究的生态效度。研究既关注词汇习得的过程，又关注词汇习得的效果，以期验证输出型任务对词汇习得的影响及作用，为英语教学服务。

2 二语词汇习得与概要写作

词汇能力不仅包括词汇广度和深度知识，还包括心理词库组织模式、词汇语义自主性和词汇学习策略等多个维度（崔艳嫣、王同顺2006；崔艳嫣、刘振前2010，2011），是二语学习者交际能力的重要组成部分，是影响语言使用的准确性、流利性和复杂性的重要因素，也是学习者习得效率和语言能力的重要指标。词汇习得的成功与否，直接关系学习者“听说读写译”技能的提高。研究表明，二语词汇习得的途径可以概括为两类：有意学习和附带习得。有意学习是以词汇学习为直接目标,附带习得则指词汇习得是听说读写的自然伴生现象。附带习得研究源起于一语阅读和词汇习得研究，尤其是Nagy et al.(1985) 的词汇附带习得假说最为有名，该假说认为自由阅读是习得词汇的主要来源。Pitts，White&Krashen（1989）、Day，Omura&Hiramatsu（1991）和Dupuy ＆ Krashen（1993）等针对不同的二语学习语境和学习者群体对该假说进行了检验，虽然验证了二语词汇附带习得的可能性，但也揭示了其局限性。单纯阅读输入方式下的词汇附带习得不仅过程缓慢，习得率低，而且需要大量的阅读输入，以保证学习者对目标词的充分接触（Pitts et al.1989；Parbakht ＆ Wesche 1997）。20 世纪90 年代以来，二语词汇附带习得研究的一个重要课题就是探究阅读输入过程中不同学习任务的设置来提升词汇附带习得的效果。Nation（2001）指出，设计合理、结构平衡的词汇课程应该包括四个维度：注重意义的输入，学习者通过听读输入学习词汇；注重语言形式的教学，直接教授和学习词汇；注重意义的输出，学习者通过说写输出巩固所学词汇；促进词汇使用的流利性。这四个维度应各占课程的四分之一。

以输出为导向可促使学生对输入进行有目的的加工，增强学习动机，促进输入转化为输出，强化阅读学习效果（罗少茜、张玉美2020）。写作是否可以促进二语中介语的发展近年来愈加受到学界关注，越来越多的研究表明，写作具有促进二语学习的潜能（Manchón 2011；Williams 2012）。输出型任务能够提升学习者的认知投入量，对词汇的加工深度加大，习得效率和效果俱佳。基于文本的写作任务是实现阅读与写作整合的一种途径，由于既关注意义的领会和表达，也聚焦语言形式，读后概要写作是典型的形式意义兼顾的任务型教学活动。作为二语学习的一种重要写作形式，概要写作指的是对长文的主要内容进行简要概述，其用途极为广泛，是从事科学研究、法律、商务、行政等工作的必备能力。英语专业四八级考试写作部分的材料作文都含有概要写作成分，江苏和浙江等省份把概要写作作为高考测试题项或题项一部分，这些大型考试对概要写作的重视，足以说明其重要性。丁往道（1994）指出，概要写作要求作者用心阅读和深入领会原文，可以加深学习者对原文的理解。但概要主要是作为写作教学的一种模式和技能，将其作为一种学习方式，研究其对词汇习得的影响则鲜有论述。本文在此方面进行尝试，既涉及读后概要写作对词汇习得过程的影响，又有对词汇习得效果的分析。

3 研究方法

3.1 研究问题

为考察自传体小说阅读后概要写作任务对词汇习得过程和结果的影响，本研究围绕以下三个研究问题展开：

（1）读后概要写作任务对学生生词查阅有何影响？

（2）读后概要写作任务对学生新学词使用有何影响？

（3）完成读后概要写作任务对学生的词汇习得效果有何影响？词汇习得成绩与查词量、用词量、词汇量、概要写作成绩之间的关系如何？

3.2 研究对象

研究对象为山东省某大学英语专业一个自然班的35 名女生，平均年龄19.4 岁。她们的第一语言都是汉语，且皆无在英语国家的学习经历，研究时间是大一下学期整个学期。

3.3 阅读文本

孙有中（2017）认为英语课堂应提供充足的语言材料输入，让学生阅读完整的长篇文章乃至原著，而不是几篇单薄、短小或经过大量裁剪的鉴赏性小品文。选取阅读材料时，“真实性”（authenticity）尤为重要。基于以上原则，本研究使用的阅读文本是英国杰出儿童作家罗尔德·达尔（Roald Dahl）自传体小说《男孩：我的童年往事》（Boy：Tales of Childhood）。长篇小说本身具有词汇复现的特征，能够给学习者习得词汇提供真实丰富的语境。整部小说共有36561 词次（token）和4711 词型（type），型次比（type/token ratio）为12.89%，说明文本具有较高的词汇复现率，适合学生通过阅读学习词汇。使用Microword 计算文本可读性信息发现，小说每段平均含有3.1 个句子，平均句长为14.6 词，平均词长为4.2 个字母，全文被动句比例为7%，弗莱士易读度（Flesch Reading Ease）分值为78.4，弗莱士—金凯德难度级数（Flesch-kincaid Grade Level）分值为5.9。从可读性信息可知，无论从文本被动句的比例，还是弗莱士易读度和弗莱士—金凯德难度级数的分值和等级来看，都表明文本难度不大。本文使用RANGE 软件考察文本的词汇丰富度，RANGE 自带包含来自美国当代英语语料库（COCA）的25000 词的25 个词表，每个词表含有1000 个词。分析发现，文本中属于前5000个词频层的词汇比例为93.42%，属于前10000 个词频层的词汇比例为95.23%。说明就词汇丰富性而言，文本词汇较为丰富，词汇方面存在一定难度，对大一第二学期的英语专业学生具有一定的挑战性。

3.4 研究工具

词汇量测试使用Nation（2013）编制的词汇量测试卷（Vocabulary Size Test-14000），考虑到研究对象为大一学生，只使用了其中一万词的测试部分，获得学生的词汇量分值。

词汇习得测试卷的编制较为复杂，首先收取学生的小说读本，由笔者和四名研究生共同录入学生写在纸质读本上的查阅的单词和词组，形成35 个词汇文件，然后进行整合，存为纯文本格式。使用语料库分析软件Antconc 中的词表功能（Wordlist）对这一文本进行分析，形成按频率排列的词表。另外，笔者和研究生还细读了每位学生撰写的8 篇概要，把每位同学概要中使用的小说中的新学词汇也一一录入电脑，整合为一个纯文本，再次使用Antconc 的词表功能加以分析，形成概要写作使用词表。结合这两个词表，从中抽取查阅和使用频率较高的40 个词作为测试目标词，其中名词24 个、动词5 个、形容词11 个。然后为每一个词在小说文本中找到一个较短且语境信息不丰富的句子作为题干，其目的是测试学生词汇习得情况，而非猜词能力。要求学生就划线的词汇写出其汉语词义，完全正确得1 分，答对部分词义得0.5分，答错不给分。

词汇习得问卷调查包括9 个开放回答题项，主要是考察学生词汇查阅情况、写作中使用新词情况，以及词汇学习困难和策略。

3.5 研究过程

本研究在大一下学期《初级英语写作》课程中进行，学期初导学课给学生布置阅读和概要写作任务，讲解概要写作要求。35 名学生一致同意团购纸版小说，全书共25 章，安排8 周完成阅读和概要写作。规定学生每周阅读小说的三章内容，第八周阅读最后4 章，要求他们在笔记本上撰写8 篇概要，每篇概要字数不少于300 英文词，教师每周检查批改概要写作。八周后，所有学生完成了阅读和写作任务。任务完成一周后，在提前未被告知的状态下对其进行了词汇量测试，然后进行了词汇习得测试，随后进行了关于词汇学习的问卷调查。两次测试和问卷均在正常的课堂时间进行，收回的试卷和问卷全部有效。

3.6 数据收集

针对提出的第一个研究问题“读后概要写作任务对学生生词查阅有何影响”，在上文3.4“研究工具”部分编制“词汇习得测试卷”时已有论述。收取学生的小说读本，录入学生标注在纸质读本上的查阅的生词，整合所有生词保存为一个纯文本文档。使用RANGE 和Antconc 软件对其进行分析，形成查词频率表。另外，细读每位学生撰写的8篇概要，把每位同学概要中使用的新学词一一录入电脑，整合为一个纯文本，使用RANGE 和Antconc 软件分析，形成概要写作用词频率表。词汇量测试为客观题，由笔者阅卷并进行分数统计。词汇习得试卷由笔者和一名具有语言习得研究背景的老师批阅，两位阅卷人批阅成绩相关性很高。所有以上数据录入SPSS 21.0，以备数据分析之用。

4 研究结果与讨论

4.1 生词查阅结果及讨论

学生阅读过程中查阅单词是学习者对词汇学习认知投入量的体现，也是读后概要写作任务所诱发的对词汇的注意，注意到文中生词、使用词典查询词义并在读本中标注释义，是词汇学习不可或缺的步骤。通过RANGE 分析学生查阅的所有词次和词型分别为13956 个和2814 个，查阅所有单词的型次比为20.2%，说明学生查阅的单词一致性较高，其中1000 词频层查词1696 个，占比12.2%，2000—5000 词频层查词7282 个，占比52.2%，6000—10000 词频层查词3028 个，占比21.7%，10000 词频层之外的其他词频层共查词1950 个，占比14.0%。以上数据表明学生在2000—5000 词频层上查词最多，这与学生的学段和小说文本中词频分布特点相适应。

除了了解词汇查阅的整体情况外，笔者还分析了学生查词总数及各词频层数量分布，以及学生各词频层查阅的单词占总查词数的比例（见表1）。表1 显示35 名学生在完成读后概要写作任务时投入了很多的时间和精力查阅和学习生词，查词最多的学生高达1942 个词，平均查词396 个，但学生查词情况差异较大，标准差为416.8。在1000 词频层上，学生查词均值为44.9，均值占比为10.2%，与上文中学生在1000 词频层上查词总数和比例基本一致。查看学生在1000 层次上具体查阅的词汇发现，之所以有这么高的数量，是因为我们在记录学生查词情况时把整个词组都录入文档，而非词组的中心词。使用Antconc 进行词表分析时发现，短语中含有的介词或者副词up、out、in出现频率分别为81、58、43。学生并非不知道这些高频词的意思，而是对其所在的短语不甚了了。这对词汇教学具有启示意义，短语、语块等多词单位应纳入教学内容和计划，在确定教学进度时，还要对多词单位进行频率分析和统计，根据频率信息确定教学模式，比如对高频语块采用明示教学和有意学习的模式，而低频语块则依赖学生的内隐学习或者附带习得方式。

表1 学生查词量和在各词频层数量与占比的描述统计

学生查词数量主要集中在2000—5000 词频层，平均查词208.8 个，平均占比52.3%；其次是6000—10000 词频层，平均查词88.2 个，平均占比22.8%；其他词频层平均查词54.1 个，平均占比14.8%。以上数据表明，学生词汇学习是在各个词频层次上同时展开的，另外，阅读文本的词汇分布也会对学生查词产生影响。这也说明大学阶段的英语学习一方面要继续扩大词汇量，同时也要对学生认知的高频词进行复习巩固，加深高频词的深度知识学习，使其由接受性词汇向产出性词汇转换，进而提升学生的语言运用能力。

为更加深入了解学生查阅词汇的过程，在词汇测试完成后对学生进行问卷调查，9 个题项中5个题项关于生词查阅。分析问卷发现，35 名同学中17 人边读文章边查词，18 人读完一章、一段或一页之后再查单词。当问及如果是边读边查，是否会影响阅读进度和兴趣时，22 人认为阅读进度和兴趣都会受影响，10 人认为会影响进度，2 人认为影响阅读兴趣，只有1 认为不会影响进度和兴趣。当问及读一本长篇小说是否会从头至尾查阅每个生词时，只有4 人认为他们会这样做，其他31 人都认为不会，他们前面查得仔细，后面会查得马虎一些。当问及学生决定查阅某个单词的依据时，28 人认为不查就会影响阅读理解，2 人认为当无法猜测词义时需要查阅，2 人认为出现频率高，不查会影响句子理解。其中也不乏有自己独特学习方式的学生，她认为“不认识就想查，不管重不重要，不查浑身难受”。学生全部使用手机或电脑上的电子词典查阅单词，最常用的是有道、金山词霸和百度。从以上数据分析可以看出，学生并没有掌握较系统的词汇学习策略，学习中存在较大的随意性，缺乏词汇学习的宏观规划和有效的策略组合。在教学中还要明确词汇学习的目标，加大词汇策略培训的力度，这样学生才能高效地利用阅读文本，提升其词汇能力。

4.2 新学词使用结果及讨论

学习词汇的目的是为了应用，通过RANGE 分析35 名学生在读后概要写作任务中使用新学词的情况，发现她们使用新词的词次和词型分别为712 个和375 个，使用的所有新词的型次比为52.7%，说明学生使用新词具有较大的差异性。其中1000 词频层用词91 个，占比12.8%，2000—5000 词频层用词320 个，占比44.9%，6000—10000词频层用词126 个，占比17.7%，10000 词频层之外的其他词频层共用词175 个，占比24.6%。以上数据表明学生在2000—5000 词频层上用词最多，这与学生的查词情况和文本中词频分布特点相适应。

除了了解使用词汇的整体情况外，笔者还分析了学生用词总数及各词频层数量分布，以及学生各词频层用词占总用词总数的比例（见表2）。由表2 可见，35 名学生在八篇概要写作中使用新学词最多的达75 词，最少的只使用了1 个词，所有学生的用词均值为20.8，标准差为15.2。学生使用2000—5000 词频层的单词最多，平均用词9.5 个，平均占比43.2%；6000—10000 词频层中的平均用词3.7 个，平均占比14.9%，数量较少；而“其他词频层”平均用词则为5.1 个，占比高达29.2%，这可能与学生使用专有名词和复合词有关联，因为“其他词频层”词表中包含专有名词和复合词。学生在完成概要写作时使用的新学词在词频分布上与查阅的单词的分布有相似之处，但与学生查阅单词的数量相比要少得多。

以上数据与问卷调查结果比较一致。当询问学生是否有意识地在写作中使用新学词时，只有6名学生认为他们会使用，19 名学生偶尔会用，10名学生表示不会使用新学词。由此可见，查阅单词并写上汉语注释，仅仅是词汇学习的第一步，不能保证学生继续关注和使用这些词汇。进行教学设计时，还要采用Ellis &Shintani（2014）的聚焦型输出任务，以意义为驱动，同时提供机会让学习者使用某种特定的语言表达。聚焦型输出在意义交流过程中要求使用某种语言形式，而非聚焦型输出则没有特定的要求。由于聚焦形式可提升注意，促进习得（Long &Robinson 1998），任务的聚焦度可能是影响输出作用于词汇习得的重要因素。

4.3 词汇习得成绩与查词量、用词量、词汇量以及概要写作成绩之间的关系及分析

表3 显示，学生完成满分40 分的词汇习得测试卷的平均成绩是23.09 分，成绩最高为35 分，最低为10 分，标准差是6.777。这些数据表明35 名学生都不同程度地通过阅读和读后概要写作习得了新词，取得非常明显的习得效果；但从最高分和最低分之差和标准差可知，学生之间习得差异较大。查词量和用词量上文已经分析，此处不再赘述。大一下学期学生的词汇量均值为3991.43，考虑到高中毕业升入大学3500 词汇量的要求，这一均值对该学段学生来说是合理的。但词汇量最大值为6300，最小值为1600，标准差为928.114，说明同一学段的学生词汇量差异较大。通过SPSS 查看词汇量频数和占比发现，1600 只是一个学生词汇量极值，但仍然有其他8 名学生词汇量低于3500，词汇量低于3500 的学生数比例为25.7%。这也与前文中学生大量查阅生词相呼应。因此，英语专业教学应该根据学生实际掌握的词汇量，有针对性的对词汇量不达标的学生开展旨在提升词汇量和词汇学习策略的个性化教学，不能让词汇不足成为他们学习专业课程的绊脚石和拦路虎。概要写作成绩均值为87.460，标准差较小，说明学生能够很好完成自传体小说的读后概要写作任务。

表3 词汇习得成绩、查词量、用词量、词汇量与概要写作成绩的描述统计

表4 的相关性分析表明，学生的词汇习得成绩与词汇量和概要写作成绩的相关系数分别为0.373 和0.374，在0.05 水平上具有显著相关性，与查词量和用词量的相关性不显著。以上数据似乎反映了词汇学习的“马太效应”，词汇量大的学习者更易于在阅读任务中习得更多的词汇，概要写作任务也可能对他们的词汇习得更有帮助。这些说明英语学习中词汇量的阈值效应，学生具备了一定的词汇量，就可能有更多机会从输入和输出练习中获益，进而形成语言习得的良性循环。

表4 词汇习得成绩与查词量、用词量、词汇量、概要写作成绩的相关性分析

当问卷中问及“你认为词汇学习最有效的方法是什么”时，12 名学生认为“背单词”最有效，13名同学认为阅读和在句子等语境中学单词效果较好。学生所谓“背单词”，就是利用词汇表进行重复机械记忆。这种词汇记忆方法也导致了学生对问卷中最后一个问题“你目前学习词汇的最大的困难是什么”的反馈特点：18 名学生提到“背了忘”，5名同学认为“查了记不住”，2 名学生认为“记单词枯燥”“不愿意背单词”，3 名学生觉得“词汇量小”“生词太多”“增加学习负担”。由此可见，大多数学生主要还是采用死记硬背的方式记忆单词，虽然他们意识到了这种方式“枯燥”“负担”的负面特点，但可能尚未认识到构词法和语境对词汇学习和记忆的重要性，系统的元认知词汇学习策略尚不完备，急需进行语言意识和学习策略方面的训练，肩负起学习者责任，提升语言学习能力，跨越词汇量“门槛”，进而形成“输出—摄入—内化—输出”良性循环，切实提高语言运用能力。

5 结语

本文研究了自传体小说阅读后概要写作对二语词汇习得的影响，研究结果表明概要写作作为一种输出型任务能够使学生学习过程中聚焦词汇，进而影响词汇习得的过程及效果。学生能够在读后输出任务的驱动下主动查阅词汇、习得词汇，学习效率和习得效果较好。但分析学生习得过程也发现，学生词汇习得具有随意性，缺乏有效的规划及学习策略。因此，教师设计教学任务时应使用适当的注意提升手段，引导学生重新分配注意资源和认知投入，促进词汇习得效率。毋庸讳言，本文研究对象欠宽，为了保证研究的生态效度，未对变量进行严格控制，后续研究可以扩大研究对象，设计对照组，采取实验法验证本文的研究发现和初步的结论。