课堂深度教学实践的困境与突围

李沁 张立昌

摘      要 深度学习呼唤有深度的教学。教师“有深度”的教是学生获得有深度“学”的必要条件和可靠保障。当前，课堂教学中的浅表化现象主要表现为“速递式”的教学情境铺陈和展开，对“方法和程序”的执着与迷恋，满足于知识符号占有和对知识的文化性实践的漠视。走向深刻的教学须创设“共振”的教学情境，在“关系建构”的思想下形成复杂性思维方式，重视学生完整的知识学习过程，以及将文化意识镶嵌于深度教学能力的提升过程之中。

关 键 词 课堂教学  深度教学  实践困境  突围路径

引用格式 李沁，张立昌.课堂深度教学实践的困境与突围[J].教学与管理，2022（07）：7-11.

深度学习呼唤有深度的教学。教师“有深度”的教是学生获得有深度“学”的必要条件和可靠保障。将深度教学实践植根于课堂教学之中是全面深化课堂教学改革面临的紧迫问题。当前依旧顽固存在着简化的规训思想倾向和无冲突程序化操作与模式，这显然已经不能满足当代学生核心素养培养的新要求，也难以适应教学理论进化和发展的历史趋势。不同于传统课堂教学中所体现出的预设性、规则性及确定性的浅表性教学，深度教学在变化性、情境性与动态性之中向课堂注入鲜活的生命力。本文基于深度教学理念，审视现实课堂中的浅表教学现象，深入剖析阻碍深度教学实践在课堂教学中落地生根的困境与原因，探寻在课堂教学中培养学生深度学习的实践路径。

一、课堂教学中的浅表化现象

如今各类教育教学改革举措日新月异，以学生发展为中心的教学理念革新、以情境教育理念为基础的课堂教学重构等改革措施，都为课堂教学的改革之路指出了新方向。同时，我们也不得不承认，“当下的课堂教学改革停留于教学程序的简单翻转和教学时间的粗暴分配的层面上”[1]，剥离文化的知识灌输现象，“拉莫斯式”的教学思想，追求简化、线性及确定性的观念依旧随处可见。

1.“速递式”的教学情境铺陈和展开

课堂教学情境的建构往往会走向一个误区，即在没有充分考虑课时的间断性、时限性与情境延续性的有效融合时，为追求高效与迅速沉浸的体验感而创建“速递式”的教学情境。“速递式”的教学情境铺陈和展开，造就了学生“快餐式”的接受性情境感悟，缺乏沉浸于情境中的深度思考过程。

2.对“方法与程序”的执着与迷恋

在面对课堂所承载的庞大信息量、部分学科知识的强逻辑体系以及普遍标准量化的考核与评判模式下，多种去情境化的教学“方法”以及拆解知识结构的“程序”应运而生，并由于其高效性与短耗时性，能让学生在课堂学习中快速地表达并呈现教师脑海中所期望并预先设计好的知识“深度”剖析与学习行为，因此教师很容易陷入对教学程序的执着与对教学技术的迷恋之中。然而，这样的教学过程是缺失灵魂与生命感的。

3.满足于知识符号表层占有的课堂知识教学

课堂知识教学的深层探索基于知识观深刻转变，“深度教学的‘深度是建立在完整地深刻地处理和理解知识的基础之上的”[2]，而当下课堂教学中对知识的理解与认识并未完全脱离陈旧观念的影响，常常满足并止步于浅层的知识符号占有之中。

4.对知識文化性实践的漠视

当下课堂教学中的深度教学实践，多固着于师生与知识符号的“深层”交往之中，即教师关注于自身的课程知识逻辑结构的深度处理能力提升，关注于学生的知识逻辑结构快速复刻能力培养，以及关注于学生的知识逻辑结构的程序化解构能力培养。教学中重视并培养学生对课程知识符号与逻辑结构的认识与解析固然重要，但当教学只关注于知识符号层面的“深层解构”能力培养，漠视知识教学所蕴含的文化融合、文化交往与文化创造过程，课堂教学便会逐渐脱离深度教学所追求的生命发展旨趣。

二、课堂深度教学实践的困境归因

1.“速递式”情境下的知识内核遮蔽与文化实践阻滞

所谓“速递式”的教学情境，是教师以任意删减或拼凑的方式对课堂教学情境进行去真实性与去复杂性的操作结果。“速递式”课堂情境的创设看似逻辑有序，简洁明了，甚至设计得清晰生动，实则摒弃了情境原本的真实性、整体性与复杂性。

（1）“速递式”情境下的知识内核遮蔽

“深度教学乃是触及学科本质和知识内核的教学”[3]，其中“知识得以产生的根据、方法和背后所蕴涵的深层意义乃是知识的内核之所在”[4]。知识的产生始于对情境的真实认识，知识产生的方法基于对情境的整体分析，知识背后的深层意义源自对复杂情景的深入剖析。显然，教师“速递式”情境的创设与学生“快餐式”的情境体验遮蔽并阻碍了课堂教学过程中通往知识内核的道路。

（2）“速速式”情境下的文化实践阻滞

深度教学将教学过程看作文化实践[5]，是教师与学生带着既有的文化背景，在课堂教学中与教材知识特有的文化意义进行传递、交往与融合的过程。教材知识特有的文化意义依托于真实情境的呈现，教师、学生与教材知识间的文化交流与传递过程需要整体性情境作为载体，同时，课堂教学主体间的文化融合贯通于情境的复杂联结关系之中。而“速递式”的情境无法为教学中的文化交往与实践提供广阔的平台与畅通的道路。

2.“方法与程序”下惰性思维滋生与复杂性思维消磨

教师对深度教学理念的扭曲认识与理解进一步强化了“方法与程序”的合理性，走向机械性、线性与简化的教学思维，并在教学过程中追求思维上无冲突的“平衡性”和程序上的“流畅性”，固化为在“笔直跑道”上直达目标的浅层化的思维模式和习惯，从根本上剔除了师生发展复杂性思维的可能性，浅表化成为其必然表征。“追求教学的发展性是深度教学的核心理念”[6]，而发展的前提是思维冲突、疑虑和困惑与变化。复杂性思维的培养是思维变通与转化的重要依托。课堂教学中，教师与学生作为具有鲜活生命的主体，其思维发展本就充满着创造性、复杂性及不可预测性。然而，特定框架的“方法与程序”会束缚并阻滞复杂性思维的发展，随着复杂性思维的消磨殆尽，惰性思维便会滋蔓难图。简化性思维之于教学的致命点在于，只依靠形式逻辑分析具有独立性与稳定性的系统，忽视了深度教学的核心即发展与变化，忽视了教育教学中各种关系与组成部分的不稳定性，以至于简化思维下的教学成果只能在非常有限的领域有成效。教学的目的不应是简化一切，而应使学习的情境更加丰富和模糊[7]。同样，深度教学实践需要在更广泛的领域中培养与发展复杂性思维。gzslib202204011301

3.知识的逻辑演绎与意义建构匮乏

课堂深度教学实践的着力点在于课程知识的深层理解，即“深”于知识的内在结构。“知识具有符号表征、逻辑形式和意义系统三个不可分割的组成部分”[8]，故知识的完整学习包含了知识符号的习得，知识逻辑联结与知识意义系统建构的全过程。“深度教学强调在知识处理过程中由对知识的形式理解进入意义理解的深度”[9]，而知识符号习得的教学策略看似成果丰硕，但对知识逻辑的关系联结与意义体系的构建过程却淡然置之。知识完整学习过程的阻滞感主要来源于教师的教学活动与学生真实的课堂学习之间不可忽视的矛盾：学生的知识体系建构是一个延续的、缓慢的、复杂的知识整合过程，然而具有“高速且极度压缩化”[10]特性的课堂教学活动似乎无法承载学生知识体系建构的全部过程。这一现实矛盾的调和原本需要长期的、连续的、应变的、多元主体共同参与的策略研发，而逃避与无视这一现实矛盾却往往成为被选择的对策，课堂教学实践也因此长期困于浅表化的泥沼无法挣脱。课堂教学实践一旦缺失了知识理解的完整过程，学生便会成为他者知识体系外壳的僵化复制者，从而错失引导学生走向发展与生命解放的良机。

4.文化疏离下的深度教学能力发展滞碍

现实课堂中的文化疏离现象日甚一日，深度教学能力的培养与提升正异化为对知识传递方法与技术的一味追求。“教学是以知识传递为基础的文化传递和传承实践”[11]，仅关注于知识传递的手段与技术提升，而忽视教学中的文化传承使命，势必日益削弱教学的鲜活生命气息。深层剖析知识结构并进行知识符号传递的教学能力固然重要，但深度教学能力则更加关注蕴藏在知识符号表征与结构传递下的文化传承与创造。深度教学能力的发展聚力点要从知识符号传递走向文化传承与实践，其中教师文化、学生文化及课程知识文化的融合能力，课堂场域下的文化交往能力与走向生活世界的文化创造能力尤为重要，是培养与发展深度教学能力的关键之处，而现实课堂教学对文化实践的漠视与疏离无疑是发展深度教学能力的桎梏。

（1）疏忽文化融合能力的发展

“理解课程知识的文化性，是教书育人的前提”[12]但现实中的课堂教学活动中，仿佛掠过了这一重要前提，无论是课程知识与当代文化的融合体验，还是课程知识与师生的个体文化融合体验，均没有得到应有的重视。久而久之，教师失去的不仅仅是深度文化融合能力，还有教学过程中最基本的文化融合意识。

（2）漠视文化交往能力的发展

教师具备深層文化交往的能力是深度教学实践的重要条件。然而，对文化交往的漠视使课堂教学并不关注于师生基于知识传递的文化交往活动，反而更加专注于知识符号传递下的教学手段变换与技术升级。当课堂教学的交往活动范围缩减了师生间的文化交往，师生与知识的文化交往活动时，教师便会囿于技术的“无尽泥沼”中无法脱身。

（3）无视文化创造能力的发展

文化疏离下的现实课堂教学实践，充斥着对他人思想的机械传递、片面认识与程序化解构，蕴藏于其中的僵化思维模式禁锢了文化主体的交往空间，抹杀了于教学实践中进行文化创造的机会。课堂教学中文化传承与实践意识的消亡，是阻碍深度教学能力发展的根源所在。

三、课堂深度教学实践的突围路径

1.创设“共振”的课堂教学情境

情境是课堂教学中衔接符号世界、生活世界与意义世界的重要通路，而深度教学实践中的情境创设要以教师、学生与情境的三者“共振”为前提，且情境创设目标要指向学生完整的学习过程而不是知识解释本身。所谓“共振”，是在教师的引领下，师生能够共同浸润于境，共感于情，使学生能够在此过程中理解知识表象之下的意义与意涵，能够发现当下情境在自身生活世界的投影，并基于生活世界，赋予知识符号鲜活的生命与意义。教师、学生和情境三者共振的学习过程，也就是培养学生厘清差异，进而认识事物本质的过程。课堂教学情境能与师生产生共振感需要具备下列前提条件。

（1）双主体共建

“共振”的情境需要教师与学生的共同参与建构，情境的框架由教师引导并创设，同时学生作为课堂情境的共同建构者，需要为情境增添自身的理解与创造元素，并生成个性化的学习意义与价值，在师生与情境的多元互动中“促进学生对知识的意义进行协商与建构”[13]。

（2）学生的“合法”参与

共振的教学情境要具备整体性并符合学生当下的理解能力，为学生能够“合法”地参与至情境建构之中创造前提条件。情境与学生自身知识体系产生联结的路径可能性是“合法”的核心所在。

（3）文化包容

共振情境的文化包容体现在对知识处理的文化关切以及对学生的文化关照之中，即在教学过程中深入知识的文化意涵，在学习过程中创造“安全感”的学习氛围，进而使积极的情感、态度与信念激发学生的创造力，在更加丰富多元的情境共建模式中进行深度教学实践与探索。

理解知识内核的深度教学需要共振情境的支撑。知识内核的理解与学习需要经历完整的学习过程，要深入知识符号表征下所蕴含的思想、情感与价值。“知识理解绝不仅仅是理解作为符号存在的知识，而是理解知识所反应的客观事物及其规律，理解人的生活世界及其与人的关系。”[14]共振的情境联结了课堂情境与生活世界的通路，透过生活世界在课堂情境中的投影，能够更好地理解知识符号与客观事物的对应关系，通过关系去理解知识内核所承载的思想、情感与价值，并且在师生共建情境的过程中融入并展现每一主体的智慧和精神。共振的情境创造了师生异质文化相遇、碰撞与融合的场域，课堂教学中每一个独特的文化主体，在情境构建中渗入异质的文化思想，并通过共振体验对他人文化进行理解与学习。

总之，创建共振的课堂教学情境，是深度教学实践走向知识内核学习与进行文化实践的重要通路。

2.转向“关系建构”思维模式

简化与平衡的思维模式在教育领域的应用有其不可忽视的作用与价值，如在以确定性的演绎推理与形式逻辑为主的学科领域之中发挥着重要的作用。但是，“简化习惯只在有限但非常实际的领域中有用且有效”[15]，同时还要求在这一领域中“分析的组成部分必须各自独立且稳定不变”[16]。而构成学校教育的各种关系与组成部分本身，都会随着时间的推进而产生变化，这就需要打破平衡与简化的思维模式，形成“关系建构”的复杂性思维方式，即“追踪构成整个研究领域的永远处于动态变化之中的关系”[17]。gzslib202204011301

（1）从简化与平衡的“方法”走向复杂与动态的“关系”

要重新再思考课堂教学过程中教师与知识、学生与知识、教师与学生及学生之间的关系模式。在“关系建构”思想下，教师是课堂教学内容的活性预构者而非僵化建构者，即教师在组织教学内容时所搭建的知识框架是基于学情的且具有多样可变性，是以引导学生自主地与知识产生意义联结关系为目的的。同时，学生在学习知识的过程中，要以建构知识的意义联结路径为目的，将知识融入个体独一无二的知识体系之中，在不断的联结关系变化之中深入并丰富对知识理解、迁移与运用。另一方面，教师是学生与知识间多元关系的引航者与合作者，在预设中为学生创造与知识产生联结的情境，在联结关系的生成与变化中进一步与学生合作，引导学生自主地厘清差异并探寻事物本质，并且“帮助学生从他们各异且常常相互矛盾的理解中得出某种整体性的东西”[18]。此外，在课堂教学中，学生间的合作与交流也不仅仅局限在“流水分工作业”式的线性模式之中，固定结构与行为之下的合作与交流也能够呈现多样结构与相互联结关系的分形模式，如合作交流中的一些固定结构包含了分组、分配、总结等环节，且有时不同合作小组的成果也会具有一些相似性，但不同的学生群体间的合作方式、言语行为、讨论形式等都会影响合作中创造“轨道”的方向，而不同教师的引导方式、言语导向、情境导向也会影响学生形成多样的知识联结模式。

（2）真实的课堂教学大多处于非平衡形态

新知识内容的刺激、理解知识、运用知识解决问题等过程都会不断产生新的知识联结路径，文化的交往、文化的理解、文化的价值输入与输出都是教学状态的非平衡表现，只有当学生感到通透与熟練时课堂教学才会达到短暂的平衡状态。不断打破学习的平衡状态，螺旋式上升并扩建复杂的知识联结路径，以追求对事物更深层次的文化认识是课堂深度教学的最佳样态，而不满足于停留在教学平衡舒适区的“关系建构”思维与意识无疑是推进课堂深度教学的最佳动力。

3.重视学生完整的知识学习过程

完整的知识学习过程包括知识符号的习得，知识的逻辑联结与知识的意义系统建构。课堂教学实践中要给予学生完整的知识学习机会，引导学生自主地进行知识整合活动，走向对课程知识的深层剖析与理解。学生自主建构知识间的复杂联结关系并对知识内核进行深入的学习体验，这一过程是具有延续的、多变的、差异激发的、同质聚合等特性的。通过知识整合的方式让学生经历完整知识学习体验，在知识符号的习得的基础上引发学生对现实世界的差异性理解与同质性聚合，其独特的逻辑联结方式便会呈现出个性化的认识方式与过程，并且在与他者文化的持续交往过程中完成生命的解放与发展，完成个体的价值生成与意义系统建构。

（1）学生的自主知识整合需要延续性的过程

知识微结构之间建立起基于自身现实世界的复杂意义联结关系不可能在一瞬间完成，多样化的情境体验与多维度的思维活动是意义联结的基础，这需要教师耐心与细心地关注学生知识整合的过程，而不是急于得到学生知识整合的“可视化”结果。

（2）知识整合需要多样性的空间维度

即从多角度与情境，从不同学科视角下对事物进行多维度理解与认识。课堂教学中的主题活动与跨学科课程都是实现知识整合中空间维度多样性的有效途径。时空延续的知识整合过程会使学生的知识体系趋于复杂化，复杂的知识联结关系是知识整合的重要基础。

（3）知识整合是差异区分及同质聚合的认知形成过程

学生在知识整合初期会受到不同整合内容的影响而对事物的认知与理解产生变化，这种变化有时会被教师忽略，而认知的变化与不稳定正是学生差异性理解与同质性聚合能力发展的重要标志。“差异性及对其进行标明的行为可以被理解为对世界进行观察与概念化的根本要素”[19]，学生通过理解差异，聚合同质进行知识整合，对事物进行深层理解与认识，此过程需要教师关注学生所表现出的行为特征，即对事物理解产生变化，在学生出现“平衡”状态时，运用情境的变化对此平衡进行“干扰”，并在教学过程中凸显差异性，通过引导学生思考对事物的认知变化的原因进一步“引航”，而不是“指明”差异。这样才能给予学生深度思考与实践的机会，激活差异理解与同质聚合能力，并在知识整合过程中建构个体独一无二的知识体系。

教师也要正视现实课堂教学过程与学生真实学习过程二者之间的矛盾，将“有限之无限性”[20]的思想运用于解决这一矛盾的过程之中，即教师可能会在课堂教学过程之中受到多方面因素的制约与限制，如标准与规定、地域与空间、内容与材料，但在如何选择教学内容与材料之间的关联方式，以及师生、生生间的活动方式，都是具有无限创造空间的。可以通过引导学生进行自主的知识整合，体验并建构个性化的知识体系，使学生有机会在课堂教学之中进行完整的知识学习体验，在知识整合的过程中领悟知识的价值，建构学习的意义。

4.将文化意识镶嵌于深度教学能力的提升过程之中

深度教学活动，究其本质，是教师、学生于课程知识间异体文化间的碰撞、交融与发展，教师作为课程知识与学生产生联结关系的催化者，其文化意识与文化处理能力至关重要。将文化意识镶嵌于深度教学能力的培养过程之中，提升教师的文化融合、文化交往与文化创造能力，是课堂教学挣脱浅表“泥沼”束缚的关键所在。

（1）文化深层融合能力

教师基于课程知识的多主体文化融合能力直接影响着学生对知识符号的理解程度。课程知识是对人类发展历史中的智慧结晶精心筛选而成，不同历史时期及不同地域文化下知识的生成均承载着特定的文化意义，而这些特质的文化意义大多超出学生的经验世界与文化理解范畴。教师通过自身文化经验，将课程知识文化与当前社会文化融合，使融合的文化得以映射于学生的文化体系之中，以映射关系延展学生与课程知识的文化联结通路，使学生在当下文化价值导向的基础上对课程知识文化进行深层的多维度理解。gzslib202204011302

（2）文化深层交往能力

教师引导下的师生文化交往程度影响着学生建构知识逻辑联结的复杂程度。教师、学生与课程知识是特质文化的集合体，教师引导下的三者文化融合体验促使学生对课程知识进行完整且深刻的理解与学习。然而，深度教学实践并不仅仅是止步于让学生在接受公共知识，理解他人价值判定的基础上，透过他者视角去认识世界并复刻他者的价值体系。而是要在理解他者智慧精华的基础上，通过教师的引领进行深层的文化交往活动，使学生在认识他人与世界的同时发现并建构自我，创建自身与生活世界间千丝万缕的关系，并形成自身独特的逻辑思维模式。

（3）文化创造能力

教师引领下的文化创造活动是学生意义与价值体系形成的基石。所谓文化创造，是基于自身逻辑思维方式对他人价值体系下公共知识的认识与理解，将理解结构融于自身的知识体系中并进行意义路径重构，从而构建自身对生活世界的意义与价值体系，形成独特的文化认识与理想追求。课堂教学中，教师作为文化创造的示范者，在教学过程的点滴中为学生示范具体的文化创造行为，学生在模范教师文化创造的氛围之中潜移默化地形成文化创造意识，并在实践中逐渐形成文化创造能力，进而养成学习的深层意义，并生成习惯。

只有将文化意识镶嵌在提升深度教学能力的过程中，教师才能有意识的进行多维度的文化深层融合行为，有策略地组织文化深层交往活动，与学生共建文化创造与意义构建的课堂教学氛围。

参考文献

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