农村学校改进的历史背景、现实问题与发展趋势

2022-04-01李欣桐李广

教学与管理(中学版) 2022年3期

李欣桐李广

摘要农村学校改进是提高我国基础教育质量、促进我国基础教育优质均衡充分发展的重要战略举措。我国农村学校改进历经了从“乡村建设运动”到“美丽乡村计划”再到“乡村振兴战略”的农村教育战略转型，从空间嵌入到文化悬浮再到本体回归的实践样态变迁，从制度建设到资源保障再到人文关怀的制度变革。在深刻的战略转型、实践样态变迁以及制度变革的历史发展演变中，农村学校改进依然面临农村学校与社区“隔离”、农村学校缺失“乡村”气息、农村学校改进“模式同一”等现实问题。进入新时代，我国农村学校改进的样态正由封闭、外铄逐渐走向互动与对话，改进的模式正从“P-T-A”“U-G-S”逐渐走向“U-S-C”，改进的路径正从“标准化”“自上而下”逐渐走向“个性化”“自下而上”。

关键词学校改进农村学校学校—社区互动

引用格式李欣桐，李广.农村学校改进的历史背景、现实问题与发展趋势[J].教学与管理，2022（07）：1-6.

农村学校改进是提高我国基础教育质量、促进我国基础教育优质均衡发展的重要战略举措。我国是世界人口第一大国，也是农村人口大国。农村教育在我国整个教育体系中占有极其重要的地位。2013年12月31日，教育部、国家发展改革委员会以及财政部联合下发《关于全面改善贫困地区薄弱学校基本办学条件的意见》，希望通过此计划的实施能够彻底改变我国乡村学校贫弱的基本办学条件。我国农村社会现实和教育特点决定了农村学校改进的特殊价值和意义。首先，中国经历了漫长的农耕历史，积淀了丰富而牢固的农业文明，传统的农耕文化对我国社会的影响深刻而久远;其次，我国长期以来存在的城乡二元结构发展模式依然存在并根深蒂固，是我国社会现实生活和教育发展现状的重要影响因素;再次，随着我国城市化的加速推进，村落文化日衰，村小乃至乡镇中小学也随之迅速衰落、减少甚至灭亡。随之而来的是，城镇中小学规模急剧膨胀，大班化教学、师资力量不足、“离农”“脱农”倾向、摆脱乡土文化等农村教育问题日趋突显;最后，伴随农村经济的发展，尤其是教育质量的逐步提升，农村教育由“文字下乡”走向了“文字上移”。在这一背景下，农村学校改进成为我国农村教育研究与发展中的重要课题。

一、农村学校改进的历史背景

1.从“乡村建设运动”“美丽乡村计划”到“乡村振兴战略”

百余年来，以贫穷落后、愚昧无知、凋敝破败为表征的“三农”问题，一直是中国历史上每一个重要转型时期所必须面对、关注、研究和需要破解的重大难题。20世纪30年代前后，正值民国时期工业化高速发展阶段，以梁漱溟、黄炎培、晏阳初、陶行知等为代表的中国先进知识分子，在全国进行了一场规模大、时间长、波及广、影响远的“乡村建设运动”。他们希望通过改造乡村的知识力、健康力、生产力和组织力，来解决农村长久积弊的愚、贫、弱、私等顽疾，由此，我国乡村教育始见蓬勃发展。黄炎培以职业教育为改进乡村的根本途径;陶行知以乡村学校和教师为改造乡村的核心与灵魂;晏阳初以平民教育与乡村改造相结合“除文盲、做新民”为目的;梁漱溟以文化伦理为本位谋求乡村建设的和谐与统一。他们都希望通过乡村教育的改变达到“改造乡村、再造民族”之目的，最终实现中华民族的伟大复兴。可惜，这场改良运动持续不久便被日本侵华战争所打断。但是，这场针对中国农村实际所进行的具有本土性质的、原创性的、开拓性的实践探索，对于中国后来乃至今天的乡村建设与乡村教育发展都具有重要启示与借鉴意义。

改革开放以来，以经济高速发展为表征的中国社會发生了翻天覆地的变化。我国乡村教育出现了较大规模的变迁，从追求乡村经济发展到乡村生态遭受破坏，再到乡村文化秩序失衡，以及乡村学校布局调整中的撤点并校，学校规模缩小、合并甚至消失，生源流失、师资匮乏、教学质量下降、乡村教育功能不断弱化等现象的日益严重，已成为我国教育现代化进程中严重影响乡村教育质量提升、阻碍城乡教育均衡发展的重大难题。2005年10月，党的十六届五中全会提出了“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”[1]的建设社会主义新农村重大历史任务的具体要求。2012年11月，党的十八大报告提出建设“美丽中国”[2]的执政理念。2012年12月，《中共中央国务院关于加快发展现代农业进一步增强农村发展活力的若干意见》提出“努力建设美丽乡村”[3]。至此，“美丽乡村”建设成为中国社会主义新农村建设的代名词。美丽乡村建设离不开美丽乡村教育、美丽乡村学校、美丽乡村教师和美丽乡村学生。农村学校改进工作进一步受到各级政府部门的重视。2017年10月，习近平同志在十九大报告中提出“实施乡村振兴战略”[4]。2018年2月，《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》指出，优先发展农村教育事业，以市县为单位，推动优质校辐射农村薄弱学校常态化，统筹配置城乡师资，并向乡村倾斜，建好建强乡村教师队伍[5]。农村学校改进作为实施乡村振兴战略的优先之举，成为破解“三农”问题的重中之重。

2.从空间嵌入、文化悬浮到本体回归

乡村教育在我国教育现代化的百年历程中，大致经历了从“文字不下乡”到“文字下乡”再到“文字上移”三个阶段，经历了从嵌入到悬浮的历史变迁[6]。“文字不下乡”不等于乡下没有语言和不可交流，这只是中国农村教育落后现实的一种文化表征。“文字不下乡”的乡村教育与村民交流带有鲜明的时间上的即时性和空间上的情境性，维系了原始村落的情感性，滋养了熟人社会的内部交往关系。而“文字下乡”则带有鲜明的国家意志和行政色彩，是国家、社会、村落和人的现代化前提。因此，“文字下乡”就是国家制度的下乡，就是统治意志的下乡。中国百年的现代化进程，就是文字扎根于中国乡村社会每一寸土地的过程，这一过程外显为学校嵌入乡村之中。乡村学校逐渐成为中国农村的政治、文化、体育乃至经济中心，成为中国乡村社会自然山水之中的一道靓丽风景线。gzslib202204011250

但是，始于20世纪90年代的大规模撤点并校以及农村寄宿制学校建设工程的实施，单一考虑经济效益的农村学校改进模式致使大量农村中小学校急剧消失，客观上导致了中国乡村的“文字上移”，其直接结果就是嵌入乡村的众多中小学校土崩瓦解，农村学校开始悬浮于农村之上。其具体恶果就是农村孩子辍学可能性增大，道德行为风险增高，家庭教育成本负担加重，社区文化秩序紊乱，乡村社会荒芜，城乡差距扩大等。基于“实施乡村振兴战略”的整体思考，农村学校改进需要体现新时代的精神气质。一是要无条件保留符合农民幸福生活需要的村小及教学点;二是要根据农村未来发展需要恢复或新建一批能满足农民幸福生活需要的优质农村学校;三是农村学校应葆有农村属性，即农村学校应该回归农村本身。

3.从制度建设、资源保障到人文关怀

服务“三农”一直是我国乡村教育变革的根本，并长期以来作为我国城市学校教育的“附庸”而存在。纵观我国教育制度的百年发展进程，农村教育制度的变革是在城市教育与乡村教育关系以及两者在教育变革互动中的“利益冲突”与“力量对比”的变化中，不断地凸显农村教育制度历史地位变迁的。“利益冲突”与“力量对比”的变化，一方面是由城市与乡村经济结构与经济发展规律从根本上所決定的;另一方面则是由“公平”“质量”与“效率”基本价值追求目标所决定的。教育制度变革互动中“利益冲突”与“力量对比”的变化，不仅直接推动了城乡教育关系由“城乡分离，以农为本”到“城乡对立，城乡二元并存”，再到“城乡统筹，城乡一体化”教育地位的历史发展变迁，也直接推动了乡村教育体制由“以乡为主”的“地方负责、分级管理”到“以县为主”的“地方负责、分级管理”，再到“城乡统筹”的“公共财政管理”的管理制度的历史变迁;同时，城乡教育制度变革的互动中“利益”与“力量”的此消彼长，推动乡村教育制度的角色由城市学校教育的“附庸者”到城市学校教育的“竞争者”，再到城市教育的“并肩者”的历史转变。

改革开放以来，为了改变城乡学校教育“二元对立”的分离局面，乡村学校教育理念经历了由“扫除文盲”到“普及教育”，再到“公共教育”的历史演变过程。1980年12月，《关于普及小学教育若干问题的决定》提出“普及小学教育”[7]。1983年5月，《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》提出农村经济发展新趋势下“普及初等教育的任务和应采取的方针和措施”[8]。1984年12月13日，《关于筹措农村学校办学经费的通知》提出“鼓励农民在自愿基础上集资办学和私人办学”，实行“人民教育人民办”的政策[9]。1985年5月27日，《关于教育体制改革的决定》提出“以乡为主”，即“把发展基础教育的责任交给地方，实行基础教育由地方负责，分级管理的原则”[10]。1986年第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《义务教育法》更是将“地方负责，分级管理”赋予了法律权威地位。1986年、1990年以及1994年国务院颁布《征收教育费附加的暂行规定》以及调整政策，拓展了乡村教育经费，但是政策执行与操作中出现“乱摊派、乱收费”的行为，并成为乡村学校教育的“负担”。1993年12月13日，《中国教育改革和发展纲要》将“双基”确定为教育改革与发展的新的战略目标，为乡村学校教师的发展与农村教育结构的调整确定了新的方向。但是，“以乡为主”的“地方负责、分级管理”同样遭遇了“分税制”的“掣肘”，乡村学校教育经费“入不敷出”。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》、1999年颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2001年颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》同时对教育经费的“三个增长”予以明确，并提出“逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例”[11]。2001年5月，《关于基础教育改革与发展的决定》提出了“以县为主”，即“地方政府负责、分级管理、以县为主的体制”[12]。2002年4月14日，《关于完善农村义务教育管理体制的通知》进一步明确“以县为主”的体制。2004年，教育部、国家发展改革委以及财政部联合发布《关于在全国义务教育阶段学校推行“一费制”收费办法的意见》，提出“一费制”。2005年12月24日，国务院发布《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，提出“城乡统筹”，即“经费省级统筹，管理以县为主”[13]，农村义务教育纳入公共财政保障范围，2010前实现“农村义务教育免费”。2012年9月6日，国务院办公厅颁布的《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，严格规范“撤点并校”，为乡村学校布局调整提供资源保障与专项督查，提高生均公用经费标准，职称晋升和绩效工资分配向村小学和教学点专任教师倾斜，推进农村教育信息化建设，为村小学和教学点配置数字化优质课程教学资源[14]。2015年6月1日，国务院办公厅颁布的《乡村教师支持计划（2015-2020年）》提出了“乡村教师支持计划”，提高乡村师德水平，拓展乡村师资渠道，提高乡村教师生活待遇，统一城乡学校教师编制，职称评聘向乡村教师倾斜，推动城镇优秀教师向乡村学校流动，建立乡村荣誉制度，为基本实现教育现代化提供坚强有力的师资保障[15]。2018年1月31日，中共中央国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出“加强师德师风建设，不断提升教师专业素质能力，深化管理改革理顺体制机制，提高教师地位待遇，尊师重教蔚然成风，广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业”[16]。2018年9月26日，中共中央、国务院印发了《乡村振兴战略规划（2018-2022年）》，提出“乡村振兴战略”，将“三农”问题作为全党工作的重中之重，将乡村建设成为“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”[17]的现代化乡村，为乡村教育、乡村学校、乡村师资建设确定了全新的方向与目标。围绕农民最关心最直接最现实的利益问题，促进公共教育资源向农村倾斜，让亿万农民有更多实实在在的“获得感”“幸福感”与“安全感”。纵观我国乡村学校教育制度的建设历程，我国乡村学校教育制度实现了由制度建设，到资源保障建设，再到人文关怀制度建设的转变。gzslib202204011250

二、农村学校改进面临的现实问题

1.农村学校与乡村社区的“隔离”

（1）学校主动“筑墙”隔离社区。筑墙隔离社区并非是学校自觉行为，而是学校的一种无意识行为。一道围墙已经渐渐固化为学校身份的重要标识。在村里乡间，看到一道围墙便意味着学校的存在。一道有形之墙将学校与社区从空间上隔离开来，形成一墙内外两个不同世界。同时，也构成了墙里墙外两个不同的精神世界，墙内是朗朗书声、秩序井然，代表着“知识世界”与“规则意识”，而墙外则衣食住行、春耕秋收，代表着“经验世界”与“自然规律”。这样的泾渭分明，使学校获得了强烈的存在感。

（2）学校积极“筑路”逃离社区。“筑路”逃离社区是学校的积极所为。由于师资力量薄弱、生源锐减、教育投入不足等原因，农村学校教育质量远远低于城区学校。农民想方设法帮助孩子逃离农村，农村学生家长为了照顾孩子也不得不背井离乡逃离农村，农村教师因待遇低、生活条件艰苦等，将逃离农村作为改变命运的重要选项。学校不得已筑起的逃离之路，导致农村学校教育逐渐演变为“厌农”“离农”与“拒农”的教育。农村学校的减少、合并、消亡有教育外部的社会原因，但不能否认的是学校教育自身存在的某种程度上的主观诉求。

2.农村学校“乡村”气息的缺失

（1）农村学校“乡村”特征属性丧失。我国是传统的农业文明古国，漫长的农业文明历史积淀滋养了农村学校浓郁的乡村气息。农村学校总是坐落于自然山水之中，课程内容总是与乡村生活样态密切相关，学生也总是保持一种淳朴之中的“文”与“质”的兼美。这些乡村气息构成农村学校乡村特征属性，是农村学校历史文脉中的典型符号与核心要素。但在信息化社会的快速发展与城镇化进程的深度推进过程中，农村学校的这些乡村特征属性在渐渐丧失。

（2）农村学校乡村文化资源遮蔽。农村学校赖以存在的物质载体是农村广袤肥沃的土地与风景秀美的自然风光，赖以发展的精神动力是千百年来传承下来的乡村历史文化传统、区域特色文化资源、乡土校本课程、现场体验与实践操作的教学方式，但在改革开放进程中打破我国长久以来形成的城乡二元对立社会结构的同时，传统的乡村文化遭到遮蔽、解构、破坏，农村学校赖以存在的物质载体与发展的精神动力受到双重威胁。

3.农村学校教师的“单向流动”

（1）在“中心文化”与“边缘文化”的逐鹿中徘徊。农村学校教师“不是逃离了农村教育，就是在逃离农村教育的路上”，这虽然是一句调侃之言，却是农村教师当前集体现实意愿的真实写照。长期以来，我国城市学校教育一直处于学校教育的核心地位，农村学校教育则相对处于边缘地位。而“中心文化”所形成的优质教育资源聚合效应，则不断吸引着政策资源、基础设施资源、资金投入等教育资源流向城市，同时，“中心文化”对“边缘文化”的排斥作用，也阻碍着优质教育资源流向处于“边缘地位”的农村。因此，农村学校优质教师集体作为农村教育优质资源的核心力量必然流向城市学校。同时，政策资源、基础设施资源以及资金投入的持续支持，城市学校教育的“领土领地”的不斷扩大，对优质教师资源的争夺也愈加激烈，农村优质教师资源也必然成为他们争夺的对象，大批优质的农村优秀教师被城市学校的丰富待遇吸引而集体流向城市，形成了城市学校教师愈来愈充裕，而乡村学校教师愈来愈匮乏的“马太效应”。

（2）在身份认同“危机”与职业精神“挫败”的两难中艰难前行。农村学校“乡村教师”身份难以被认同。拥有“专业人”身份认同的教师致力于用自己的专业知识与能力实现公共福祉，他们能抵制住权力与金钱的诱惑，追求专业实践本身内在的美德。而教师身份认同，离不开教师个体的专业发展与自我突破，离不开学生、同事以及学生家长等社会人际关系的认同。但是，农村学校教师的专业发展深受农村政策资源、制度资源以及资金投入不足的影响，难以实现教师个体“专业人”身份的认同。农村学校改进深受城市文化与技术改造的影响，严重脱离了乡村文化，甚至与乡村文化相冲突，农村学校教师与乡村的情感纽带断裂，农村学校乡村教师身份成为农村学校教师群体难以启齿的职业尴尬，成为农村教师个体“不足外人道”的精神负担。农村学校教师在专业身份认同“危机”与职业精神“挫败”的双重威胁下艰难前行，农村学校教师“单向流动”，即流向更利于实现身份认同与职业精神与操守恪守的城市学校教育的“中心文化”。

4.农村学校改进“模式同一”

（1）农村学校改进等待于“被标准化建设”。改革开放以来，我国出台了一系列旨在保证与促进义务教育质量提高的政策文件。2014年8月，教育部印发《义务教育学校管理标准（试行）》，启动了相应的实验区工作。2017年12月，教育部印发《义务教育学校管理标准》，希望逐步形成“标准引领、管理规范、内涵发展、富有特色”的良好局面，着力解决人民日益增长的美好生活需要和学校发展不平衡不充分问题。在一系列利好政策的支持与保障下，广大农村学校已经基本实现了硬件方面的标准化建设目标。但软件方面的标准化建设尚须打通关键的“最后一公里”。一些农村学校还没有充分发挥自身积极主观能动性，将标准化建设起来的硬件转化为学校发展的动力资源，依然等待于政策上的软件标准化建设。

（2）农村学校改进依赖于“被帮助被代替”。农村学校改进是我国农村地区精准扶贫的重要内容之一，在政策的保护与政府的“同情”中，农村学校的“被帮助被替代”心理严重，并产生对“被帮助被替代”的情感依赖。农村学校改进的过程是一个充分认识和挖掘农村学校优势，提升农村学校的合作互动能力，推进农村教育公平发展和质量提升的过程。只有激发农村学校各个层面的改革创新愿望，积极主动在育人理念和方式、教学内容和方法等多个方面开展创新性探索和转型性变革，农村学校改进的目标才可能有效实现。一些农村学校尚未摆脱历史上形成的“等、靠、要”心理，甚至严重依赖于政府与他者的“被帮助被替代”，农村学校改进任重而道远。

三、农村学校改进的发展趋势gzslib202204011250

1.从封闭、外铄走向互动、对话

我国农村社会现实和教育发展特点决定了农村学校的先天封闭性。首先，我国经历了漫长的农耕历史，积淀了丰富而牢固的农业文明。传统的农耕文化对我国社会的影响深刻而久远。其次，我国长期以来存在的城乡二元结构发展模式依然存在并根深蒂固，是我国社会现实生活和教育发展现状的重要影响因素。另外，我国农村学校长久以来的教育目的已经异化为“离农”“脱农”“拒农”甚至“反农”。歪歪斜斜的围墙不仅把农村学校与外面的世界对立起来，同时也把自身拒绝于农村之外。2010年6月《中小学教师国家级培训计划》全面实施，这是提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措。2013年12月，教育部、国家发展改革委员会、财政部联合下发《关于全面改善贫困地区薄弱学校基本办学条件的意见》，希望藉此彻底改变我国乡村学校贫弱的基本办学条件。2018年1月，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求“大力提升乡村教师待遇”。我国农村学校发展在师资素质提高、学校建设经费、政策制度等方面都得到了较好的保障，开始由封闭走上外铄发展之路。

任何事物的发展，内因都起着决定性的作用。当前，我国农村学校改进正在自主走向“学校—社区互动”之路。首先，从农村学校地缘关系看，学校与社区的时空关系最紧密。学校不是脱离社区的抽象存在，它总是依山傍水，或坐落于村边地头，或掩映于青松翠柏之间，与社区保持着血脉相连的关系;也总是通过朗朗书声、上课钟声、操场的吵闹声、运动会的呐喊声、课程表、作业、奖状等学校要素渗透于甚至规约着乡村社区的生活节奏与样式。其次，随着经济的发展和信息技术手段的广泛应用，农村学校已经越来越开放，农村学校越来越直面社区并不断扩大着“社区”的范围;反之，社区也以对学校教育强烈的需求与高质量的多元需求而反作用于学校，以及社区政府因責任意识增强而不断地试图介入，甚至一定区域范围内的高校也以反哺农村教育的自觉而参与到农村学校改进之中。另外，伴随城镇化进程的加速，农村学校发展的自主与自觉意识明显增强，农村学校究竟向何处去的思考也使农村学校必然打开校门，拆掉围墙，主动走进社区，主动走入自然世界与社会文化场域。基于“学校—社区互动”的农村学校改进成为现实必然与历史趋势。

2.从“P-T-A”“U-G-S”走向“U-S-C”

综观国际教育发展大势，学校、家庭和社区教育正逐步走向一体化。20世纪50年代，日本在借鉴欧美学校改进经验的基础上成立了“家长—教师协会”（Parents-Teachers Association，以下简称“P-T-A”）。“P-T-A”是由学生家长和学校教师组成的互相学习、共同开展活动的社会教育团体组织，其目的是加强学生校外生活指导、改善和充实社区的教育环境。日本“P-T-A”教育团体组织借鉴于欧美又超越于欧美，并逐步形成了日本特色。日本“P-T-A”全国协会成立于1952年，其下属机构是都道府县的“P-T-A”协议会、市町村的“P-T-A”联合会和基层的“P-T-A”组织。日本各级“P-T-A”组织开展的活动丰富多彩，有效促进了学校、家长和社区的互动与合作，为解决日本基础教育中长期存在的“不登校”“欺侮”等顽疾作出了重要贡献。

在学校改进过程中，我国充分吸收了西方国家学校改进的先进实践经验，21世纪初提出了具有中国本土特色的“U-G-S”（University-Government-School，简称“U-G-S”）模式，将大学与地方政府纳入教师教育体系，转变了社区内的大学与政府的角色，成为中小学教育的主体。我国城乡差异显著，农村学校具有鲜明的农村特殊属性，在农村学校改进过程中，逐步形成了符合农村实际的“U-S-C”（University-School-Community，简称“U-S-C”）模式。这种以中小学为核心，上联大学下入社区的农村学校改进模式，既积极主动联合区域内的大学加入学校改进中，又充分开发社区内的特色教育资源作为校本课程，为农村中小学改进提供了有效的机制保障。

3.从“标准化”“自上而下”走向“个性化”“自下而上”

我国学校教育体制决定了农村学校教育改进是基于国家“自上而下”的战略宏观规划与顶层设计引领下的，并由不同层级政府主导的“模式化”“标准化”农村学校教育的完善性建设。农村学校教育的改进，特别是“模式化”与“标准化”的建设，形成标准的书桌与座椅、教具、多媒体教室、交互式白板，规范化的教学程序与流程，模式化的教学管理，以及标准化的课程教学资源，使得农村学校教育成为复制城市学校教育的“翻版”。农村学校教育严重脱离了乡村教师赖以生存与延续的乡村文化，丧失了乡村教师鲜活与灵动的乡村气息，割断了乡村教师与乡土、乡村、乡民的天然情感纽带，农村学校成为漂流在乡土田园间的、格格不入的文化孤岛，农村学校的教师与学生，更是成为了生活在两个“精神世界”的“双面人”。

学校教育不是模式化的工厂生产“机器”，教育的对象更不是标准化的工厂生产的“产品”，教育的对象是具有鲜活生命与鲜明个体差异的“人”，学校教育的终级目标是促进人的全面发展。因此，农村学校教育改进要充分尊重教育对象作为“人”的个体差异性与发展性。农村学校改进，要根植于具有鲜活乡土田间的乡村气息的乡村文化，增进农村学校教育与乡村社区的情感深度交流，强化教师、学生与乡村生活文化的融合与互动，培育教师与学生扎根乡村的乡村情怀，成为真正的“乡村人”、真实的“乡村教师”，为农村学校改进提供文化动力。农村学校改进，要以农村教育改进者的主体身份与地位，不断主动地发现、认识和超越自我，提出学校改进愿景，规划学校发展未来[18]。农村学校改进，要深刻挖掘隐藏在乡间风土文化中的课程文化资源，为农村学校改进提供丰富的特色化、个性化教育资源，形成具有乡村特色、特征的学校“个性化”基层实践形态。

参考文献

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