小学语文教材“多层嵌套式”分析策略

周保湘

摘要：在教学中，由于教师往往对教学内容进行解构式分析，从而使教学目标定位陷入细碎化、盲目化、碎片化的境地。“多层嵌套式”教材分析策略从纵向解讀教材，以整体把握各年级教材内容的重点和核心任务;解读单元与单元之间、教材之间的前后承接或提升关系;以一节课为基本单元，解读一节课的教学内容、育人价值及其重点难点。强调从宏观到微观，从整体到局部，层层套嵌。

关键词：多层嵌套式;教材分析;内容解构

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）02A-0117-04

在日常的教学观察中，我们发现教师对教材分析的基本单位多拘泥于“一节课”，大家往往是把一节课所要教学的内容进行解构式分析，拆分为教学内容的各组成要素，一一分解为细小的点。这样做的结果是一节课的内容被分解得支离破碎，而且这节课与其他课之间是独立存在的关系，从而使教学目标陷入细碎化、盲目化、碎片化的境地。笔者认为问题的根源主要是教者对教材的分析只关注了局部，而没有把局部放在整体中定位。

为了帮助教师走出点状化、盲目化、碎片化定位教学目标的情况，我们采取了“多层次嵌套”的教材分析策略。要求教师在每个学期初以学科教研组为单位，共同纵向解读教材，以整体把握各年级教材内容的重点和核心任务;每个月或每周，以各学科备课组为基本主体，共同解读单元与单元之间、教材之间的前后承接或提升关系，目的是为学生的学习经验搭建连续性;每天，教师个体再以一节课为基本单元，解读一节课的教学内容、育人价值及其重点难点。这样，就从整体到局部形成了一体化的教材解读格局，不至于使教师陷入点状化、细碎化解读教材的状况。

一、整体分析学段目标，宏观把握核心任务

在进行以学段或年级为单位的宏观教材分析时，我们依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的总目标和各学段目标要求，关注各年级或学段的核心教学任务与重点，注重学段或年级之间的转承关系，引导教师们对教学内容的分析点状、盲目化的情况，进入自觉的、系统的、有结构的分析过程，从而使教与学的目标呈现螺旋上升模式，变得更为整体而有连续性，更有益于提升学生的语文素养。

在集体备课及研讨中，我们发现统编版教材中的诗文在编排上采用循序渐进的原则，体现为数量和篇幅随年段递增，体裁由单一到多元，文本理解难度由浅及深等特点。如在体裁方面，小学低年级阶段的古诗文以短小、精练的五言绝句、七言绝句为主体，中年段的古诗文开始出现词，高年段古诗文出现篇幅较长的律诗、乐府诗等。同时，古诗文理解的难度也随着篇幅逐渐提高。

由以上分析，我们可以看出统编小学语文教材中的古诗文，既从整体层面上进行了综合性、系统性编排，又从学生年段层面上体现了层级性、阶段性特征，力求达成系统性与阶段性和谐统一的目标。为此，我们在集体备课时应通盘考虑古诗文的教育价值，兼顾几方面目标的实现：一是落实本学段的常规性目标，完成每课承载的语文课程基本学习任务;二是紧扣单元主题目标，在古诗文教学中细化单元语文要素;三是体现本课文本特点的个性化学习目标，挖掘有教学价值的学习内容。

低年段编选的古诗内容简单，大部分内容望文知义，我们可以采取以下做法：依据学段的常规性目标可以把教学目标定位于朗读古诗，展开想象，获得初步的情感体验，激发学习古诗文的乐趣;依据单元主题目标，培养学生朗读、想象、诵读、积累等语文学习能力;依据文本个性化学习目标，引导学生识字、写字，初步了解诗文大意，借助文本插图展开想象，初步感知古诗画面，感受古诗音韵的美。

进入中年段，我们应要求学生借助教材中提供的注释理解诗意、想象画面，联系自己的生活经验初步体验古诗文情感，但不作深入要求。如，三年级上册第二单元的《赠刘景文》一诗，学生需要了解这首诗描绘的是哪个季节，什么样的景色，需要借助注释讲清这首诗的大概意思。至于诗人是在什么情况下写了这首诗，他借这首诗想表达怎样复杂的经历和情感，笔者认为在这个学段可以不要求学生去深入思考。虽然课后提出了要“有感情地朗读”，但我们不能过多地拔高难度，应当将这一目标控制在相对简单的层面，学生能大体上正确把握感情基调即可。

到了高年段，就可以引导学生在理解诗意的基础上，具体体会作者表达的思想感情，并要注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。如五年级上册第四单元编排了《示儿》《题临安邸》《己亥杂诗》三首古诗，教学中，我们首先要求学生借助注释梳理诗文大意，再结合相关资料深入体会诗人表达的爱国情怀，还要在此基础上联系自己的生活经验、对古今中外同一主题、题材的内容展开对比学习，从更深、更广的层面把握诗意、想象情境、体会情感。

二、局部分析单元际要素，理解前后承接关系

统编版教材是以主题化单元为基本教学单位，目的是有利于学生在一段时间内聚集于一个主题，展开多维度学习。将各单元的教材进行“通读”，对语文要素进行梳理解读，不难发现教材为学生语文素养的发展规划了一条比较清晰的路线，构建了一个符合语文学习的基本规律、适合学生身心发展特点的语文能力发展训练体系。因此，教师在备教材时，不仅要关注单元内的关系，还要考虑单元与单元之间的关系，这对教师用好教材，在教学实践中充分发挥教材的学习价值，具有重要的指导意义。

在研读统编版教材安排的诗文时，我们发现单元之间的诗文安排是逐级递进的关系，因此制定教学目标就需要考虑上下单元之间的内在连续性，这样才有利于学生学习的连续性目标的达成。此外，我们还发现单元安排存在层次转换性，即前一单元与本单元之间不仅是连续性关系，还是递进关系，这就要求教师要能够打破原有的目标定位，在更高的层次上思考目标的连续性与提升性问题。

例如四年级上册第一单元围绕“感受自然之美”这个主题进行编排，安排了《秋江的晚上》《花牛歌》这两首现代诗，目的是让学生感受晚秋江边的和乡村花牛的美;在第三单元围绕“处处留心”这个主题进行编排，安排了《暮江吟》《题西林壁》《雪梅》这三首古诗，目的是感受深秋江边、庐山面貌和雪梅同秀的美。从单元主题目标上看，都有让学生感受大自然美丽风光、奇妙的自然现象，培养学生想象力等意图。两首现代诗比较浅显，三首古诗含有一定哲理，理解的难度在加大，从这一意义上来说，单元与单元之间的目标呈现连续性的关系。但是，第一单元的这两首诗主要是通过学生反复诵读培养学生的朗读能力，边读边想象画面能力;第三单元的三首古诗要通过不同形式的读与作者的思想感情产生共鸣，培养学生的想象画面的能力，旨在以诗为例让学生学会连续、细致的观察方法。从这个意义上来说，单元与单元之间的目标还存在递进关系。如《暮江吟》一诗中，景物从傍晚时的残阳、江水，到夜晚时的露珠、弯月，每一处的描写都生动地展现出自然之美，而发现这些美、表达这些美是需要持续观察、仔细观察的。在教学中，教师就不能只引导学生想象画面，感受自然之美，还应紧扣单元语文要素引导学生发现作者的观察方法、表达方法，体会连续、细致观察之妙，并将发现所得运用到自己的生活实践中去，学会观察，学会表达。因此，我们在使用教材时要有对各单元主题的整体把握，从连续性和递进性两方面设计教学内容，创造性地使用教材。

三、划分单元内课时，细化单元目标落实

一个单元内的教学内容往往是围绕一个主题分述几方面的内容，虽然也会根据学生的认知和学习规律安排教材内容，但无法体现具体一个班级学生学习的具体要求。比如，同样是学习以季节为主题的阅读单元，甲班学生对景色描述的能力并不强，教师进行单元教学时就要注重通过阅读培养学生习作能力，把读写作为整个单元的重心。但对于乙班，这个班级学生基础相对较弱，连基本词句理解起来都很困难，这时，教师就要在词句与篇章的关系上下功夫，写作问题暂放一边。所以，即便是学习同一单元，如果学生的学习基础不同，单元的目标定位、重心定位就应有差异。

此外，一个单元涉及的内容很多，如果主次不分，时间规划不合理，就很可能无法有效完成整个单元的任务。比如六年级“阅读策略”单元中有目的地阅读，是指根据不同的阅读目的选用恰当的阅读方法。首先，我们要弄清楚本单元这几篇课文的编排意图。例如《竹节人》的阅读目的是带着三个不同任务阅读，快速读课文，找到相关内容，再仔细阅读，达到阅读目的;《宇宙生命之谜》是带着一个疑问阅读，它的任务是关注有问题相关的内容;《故宫博物院》是带着两个不同任务阅读，从各种材料中提取重要信息，并进行组合。要想达成单元任务，我们就应把“阅读策略”细化，每一课有目的阅读的指向要具体明确、有所侧重。其次，要依据不同的阅读目的确定教学中关注的不同内容以及采用的不同阅读方法。例如在《竹节人》的教学中，学生要通过填写竹节人的制作、操作指南，关注竹节人制作材料、工具、制作步骤及具体玩法，完成前两个阅读任务;通过圈画关键词，梳理内容，抓住关键信息讲好故事，完成第三个閱读任务。在《宇宙生命之谜》的教学中，学生需要带着疑问，借助旁批的提示进行“有目的地阅读”;聚焦具体段落，圈出关键词句，提取关键信息，解决相关问题。《故宫博物院》的教学，主要是综合前面两篇课文中学会的阅读方法让学生进行自主阅读，通过为家人做一次关于故宫博物院的旅游计划和活动安排，完成本课的两个任务。细化后，每一课所承载目标任务是各不相同的，课时安排相应的也要有所不同。最后，要根据目的对阅读材料进行取舍，选择恰当的阅读材料，减少无关材料和不重要的材料对阅读的干扰;确定内容后，还要运用以前掌握的阅读策略，选用恰当的阅读方法，达到自己的阅读目的。出于如上几方面的考虑，在具体教学实施中我们提倡整体考虑单元主题，细化单元目标、精确课时划分，这样才能更好地落实教学目标。

四、解析一课内容，深化文本育人价值

一个单元分析之后，便进入一节课的内容分析，但内容分析的目的不止于此，而是要从中读出它的育人价值，这才是教材内容解读的重心所在。在日常教学实践中，我们经常发现教师们的分析常止于内容分析，而不重视育人价值的分析，从而使教学目标定位在知识或技能层面，而没能从多方面提升学生的语文素养。

例如，《竹节人》一课的第一课时教学中，教师可以先让学生阅读单元要求，了解“有目的地阅读”的含义;接着引导学生聚焦阅读任务，学习阅读策略，通过写制作指南完成关注竹节人制作材料、工具、具体步骤的内容;然后结合课后第一道思考题进行阅读方法的回顾总结，从而丰富学生的知识，提升学生的阅读技能。在第二课时中，学生就可以延续这种阅读方法继续根据阅读任务，采用合适的方法进行自主阅读，结合课后提示交流阅读过程，巩固阅读策略。在教学的最后，教师还应引导学生回顾本课有哪些美好的画面，让学生在交流中习得作者如何通过生动具体的事例，表达生活中的美好的表达方法;引导学生回忆事例，用学到的描写方法写出当时的小细节，表达自己体会到的心情。最终实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体优化，实现听说读写之间的有机联系，在多角度、多层面的目标定位下，促进学生语文素养的整体提高。

这样，从宏观到微观，从整体到局部，层层套嵌。依据课程标准中相关的内容要求，查看教参中关于本学期、本单元的重点目标，结合本课内容确定课堂教学目标。确定宏观目标，定位单元目标，明确课时目标，就会把“教学内容某个点”放在整体中认识，“点”不再是孤零零的点了，而是整体中有意义的“点”，整体也不再是抽象的整体存在，而是具体的、丰富的要素构成的有机整体，学生的学习也会因教学内容的结构性、层次性和系统性而变得有机连续、层层递进。

责任编辑：赵赟