区域教育管理者对在线教学融入常态教学的意愿及其影响因素研究 ＊——江苏省中小学在线教学调查研究报告之五

柏宏权 王姣阳 沈书生

（南京师范大学教育科学学院, 南京 210097）

一、引言

受到全球新冠疫情的影响，我国教育系统经历了一次大规模、全员性的在线教学实践。为了掌握此次在线教学中的基本情况，发现问题并梳理经验，受江苏省教育厅委托，南京师范大学在线教学课题组主持开展了面向江苏省的区域教育管理者、中小学校长、教师、家长和学生群体的全样本大规模调研。课题组通过问卷调查和深度访谈，形成了立体化的研究报告，并在2021 年全省基础教育视频工作会议中做了大会分享，相关成果得到有关部门和与会者的高度认同。课题组进一步对调研数据进行了挖掘，探索在线教学规律，以期为信息时代基础教育高质量发展提供依据。本研究即为系列成果之一。

我国多地突发的疫情给教育带来了巨大挑战与机遇，为了响应教育部“停课不停教、停课不停学”的倡议，各级学校采用了在线教学方式来实施教学。在疫情应对阶段，教育部门、学校、教师、学生和家长对在线教学都形成了自己的认知。随着疫情的缓解，在后疫情时期的常态教学中，在线教学应扮演什么角色，值得关注。在线教学在疫情期间发挥的作用是毋庸置疑的，同时，在线教学展现出的很多优势都表明，将其有效融入常态教学可以实现线上线下教学的优势互补。因此，总结利用好疫情期间线上教育的经验，统筹推动新技术应用与教育教学改革十分必要（教育部，2020）。然而，在目前已有研究视角中，关注教师和学生的偏多，关注区域教育管理者的偏少，而区域教育管理者承担着贯彻落实党和国家教育方针政策、引领推动区域教育改革发展的重任（徐金海，2018），其在线教学意愿对后疫情时代常态教学相关政策的实施起着十分关键的引领作用，影响着区域未来的教育战略及教学质量。因此，区域教育管理者对常态教学中融入在线教学的意愿是十分值得研究的课题。

本研究从区域教育管理者视角出发，尝试探讨这一群体支持常态教学中融入在线教学的意愿及其影响因素，从而全面评估常态教学中融入在线教学的可行性及面临的现实阻碍。同时，也为全面提升教育管理者的信息化领导力提供实证依据，为提升教育管理者的在线教学融入意愿提出可行性建议，这对后疫情时代区域教育发展具有十分重要的实践意义。

二、理论背景和研究模型

（一）理论基础

1. 整合技术接受模型

Venkatesh et al.（2003）在理性行为理论、技术接受模型、动机模型等八个理论模型的基础上，整合其中影响显著的变量而形成了整合技术接受模型（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT）。该模型提出了信息技术采纳和使用的四个核心决定因素，即绩效期望、努力期望、社会影响和便利条件。

目前，整合技术接受模型已被适当改编并应用于教育研究领域。Wong et al. (2012)基于UTAUT 模型对幼儿师范教师使用交互式电子白板的接受度进行了研究，发现绩效期望和努力期望对其接受交互式电子白板的意向有显著影响；李红霞等人(2017) 结合学前教育中信息化教学的内涵，在借鉴UTAUT 模型的基础上，分析了学前教师对信息化教学的接受度，结果发现绩效期望、社会影响、努力期望对其使用意向具有显著的影响。因此，该模型对本研究也有一定的适用性，且由相关实证研究结论可知，绩效期望和努力期望在教育研究领域是十分关键的变量。由于本研究的对象是区域教育管理者，且各区域每所学校使用的技术设备有所不同，他们无法直接感知各类相关技术设备支持在线教学开展的方便程度，所以便利条件不适用于本研究；同时，大规模在线教学的开展作为一种突发事件，各类人群对它的看法各不相同，区域教育管理者应客观判断，所以社会影响也不适用于本研究；而绩效期望是区域教育管理者个人对在线教学提升教学绩效的认可程度，努力期望是区域教育管理者认为区域使用在线教学需要付出的努力程度，体现了区域教育管理者对在线教学的态度，它们可能影响未来区域的教育政策。因此，本研究选择绩效期望和努力期望作为构建模型的变量。

2. 期望确认模型

期望确认模型是美国学者Bhattacherjee(2001)在Oliver(1980)提出的期望确认理论基础上发展而来的用于研究信息技术系统被初次采纳后是否会被持续使用的经典理论模型。该模型包含感知有用性、期望确认度、满意度和持续使用意向四个变量。

目前，已有较多学者运用此模型研究学习者对在线课程的持续学习意愿。由于区域教育管理者支持融入在线教学的意愿在本质上是其支持在常态教学中持续使用在线教学的意愿，因此该模型适用于本研究。Chiu et al. (2005)发现学习者对在线学习的满意度显著影响其持续参与后续在线课程学习的意向；皇甫青红(2013)通过对信息系统持续使用的相关文献进行梳理与分析，发现满意度是影响用户持续使用意愿的最显著因素；杨文正等人(2015)基于拓展的信息系统持续使用模型，调查了中学教师持续使用数字教育资源的主要因素，发现使用的满意度和感知有用性正向影响教师对数字教育资源的持续使用意向。由此可知，满意度和持续使用意向是在线教学领域中十分关键的变量，因此本研究选择满意度和持续使用意向作为构建模型的变量。同时，由于本研究中在线教学的持续使用是将其融入常态教学，而不是只使用在线教学，为避免歧义，在结合本研究情境后，将持续使用意愿改为融入意愿。

（二）理论模型与研究假设

综合上述分析，本研究得出了由绩效期望、努力期望、满意度和融入意愿组成的区域教育管理者支持在常态教学中融入在线教学意愿的影响因素模型，如图1 所示。在整合技术接受模型中，绩效期望和努力期望影响行为意向；在期望确认模型中，满意度影响持续使用意愿，感知有用性影响满意度和持续使用意愿；同时，绩效期望来源于感知有用性、外来动机等变量，努力期望来源于感知易用性、复杂性等变量(高峰，2009)；在技术接受模型中，感知有用性影响满意度和行为意向，感知易用性影响感知有用性和满意度。由此推论该模型中，融入意愿受绩效期望、满意度和努力期望的共同影响；满意度受绩效期望和努力期望的影响；绩效期望受努力期望的影响。因此，本文的研究假设为：

图1 区域教育管理者支持常态教学中融入在线教学意愿的影响因素模型

H1：区域教育管理者对在线教学的绩效期望显著影响其对在线教学的满意度；

H2：绩效期望对区域教育管理者支持在常态教学中融入在线教学的意愿具有显著影响；

H3：区域教育管理者对在线教学的满意度对其支持在常态教学中融入在线教学的意愿具有显著影响；

H4：努力期望对区域教育管理者支持在常态教学中融入在线教学的意愿具有显著影响；

H5：区域教育管理者对在线教学的努力期望显著影响其绩效期望；

H6：区域教育管理者对在线教学的努力期望显著影响其对在线教学的满意度；

H7：区域教育管理者对在线教学的绩效期望在努力期望对融入意愿的影响关系中起到中介效应，即努力期望通过绩效期望对融入意愿产生影响；

H8：区域教育管理者对在线教学的满意度在努力期望对融入意愿的影响关系中起到中介效应，即努力期望通过满意度对融入意愿产生影响；

H9：区域教育管理者对在线教学的绩效期望和满意度在努力期望对融入意愿的影响关系中起到中介效应，即努力期望通过绩效期望和满意度对融入意愿产生影响。

三、研究设计

（一）问卷设计

基于研究问题与上述理论基础，本研究参考了Venkatesh et al.（2003）所设计问卷中的绩效期望量表和努力期望量表，及Bhattacherjee(2001)所设计问卷中的满意度量表和融入意愿量表，设计了包含满意度、绩效期望、努力期望和融入意愿四个维度的量表，然后，结合疫情期间在线教学的特点和区域教育管理者的情况对问卷内容进行了情景化修改和改编，如表1 所示。

表1 问卷的设计及来源

为保证被改编问卷的科学性，课题组开展了多轮专家讨论，对问卷进行修改，直到所有专家意见基本一致。修改后的问卷主要包含两部分。第一部分是区域教育管理者的个人基本信息和区域基本情况：个人基本信息包括性别、任职时间、专业、是否参与过教育信息化相关培训；区域基本情况包括地区和疫情前在线教学实施频率。第二部分是问卷的主体部分，主要调查区域在线教学组织与实施情况，包括满意度量表、绩效期望量表、努力期望量表和融入意愿量表，主体部分计分采用李克特5 点量表计分法，5 代表“很认同”，4 代表“较认同”，3 代表“一般”，2 代表“较不认同”，1 代表“很不认同”。

在对修改后问卷的第二部分进行信效度检测后，满意度量表1 道题项被删除，绩效期望量表1 道题项被删除，努力期望量表1 道题项被删除，融入意愿量表所有题项被保留，最终形成了包含13 道题项的正式量表，具体内容如表2 所示。

表2 问卷维度及具体内容

（二）研究对象

本研究以江苏省区域教育管理者为研究对象，依托省级主管部门，向全省各区域教育局长及副局长发放了网络问卷，共回收问卷205 份，其中有效问卷198 份，占96.59%。管理者个人和区域的基本情况如表3 所示。

表3 管理者个人和区域基本情况

（三）信效度检验

信效度是检验量表质量的重要指标，本研究主要使用组合信度来对量表进行信度检验。组合信度是测量结构方程模型内在质量的指标之一，指各个维度内部变量的一致性程度。若各个维度的组合信度大于0.7，说明结构方程模型的内在质量理想。本研究中各个维度的组合信度如表4 所示，均大于0.8，说明模型的内在质量理想。

效度检验一般包括内容效度和结构效度。量表基于已有的成熟理论，且经过了多轮专家讨论，具有较好的内容效度。在结构效度方面，首先，通过因素分析检验整体量表的效度，得到的KMO 值为0.928，大于0.8，Bartlett 球形检验结果达到显著性水平（X2=2561.860，df=78，p＜0.01）。其次，通过收敛效度和区分效度对各分量表进行判断。收敛效度的判断标准是大于0.5。各个维度的收敛效度结果如表4 所示，最小值是0.694，最大值是0.878，均大于0.6，说明该量表具有较好的收敛效度。区分效度指各个维度间的相关性低，通过对某个维度抽取的平均变异数平方根与其他变量间的相关系数获得，如表5 所示。若对角线位置的数值比相对应的行和列的数值更高的话，可以说明不同变量间具有较好的区分度。从表5 中的结果可以看出，本研究中的各个变量间具有较好的区分效度。

表4 模型变量的信度及收敛效度检验结果

表5 模型变量的区分效度检验结果

四、数据分析

本研究从描述性分析、差异分析和结构方程模型三个方面来呈现数据分析的结果。

（一）区域在线教学整体表现

首先对各变量进行描述性分析和相关分析，从而了解各变量的基本情况。

各个维度变量的描述性统计分析结果如表6 所示。所有变量的平均值均超过中值3.0 且接近4.0，取值范围在3.796～4.276 之间，说明区域教育管理者对在线教学的满意度、绩效期望、努力期望和在常态教学中融入在线教学的意愿都较高，但融入意愿和满意度只是接近但未达到较认可的程度，说明还有较大提升空间。

表6 描述性统计分析

（二）各变量在人口学变量及区域特征上的差异

为了解具有不同个体特征及区域特征的教育管理者情况，本研究使用独立样本T 检验和单因素方差分析对不同个体特征及区域特征教育管理者的在线教学满意度、绩效期望、努力期望和融入意愿进行差异检验，具体情况如下。

1. 人口学变量方面的差异

一是在性别和任职时间方面，四个变量均不存在显著差异。从平均值来看，在性别方面，女性区域教育管理者的满意度（M女=3.93，M男=3.75）、绩效期望（M女=4.09，M男=4.08）和融入意愿（M女=4.03，M男=3.92）略高于男性区域教育管理者，其努力期望（M女=4.22，M男=4.30）略低于男性区域教育管理者，两者差异不大；在任职时间方面，任职3 年及以下的区域教育管理者的满意度更高，7～9 年的次之，10 年及以上的最低，且任职3 年及以下的区域教育管理者的绩效期望、努力期望和融入意愿均最高，10 年及以上的最低。

二是在专业方面，如图2 所示，教育类、文史类、理工类、艺体类和其他类的区域教育管理者在融入意愿方面有显著差异（P融入意愿=0.010），且艺体类的区域教育管理者在融入意愿方面显著低于教育类、文史类和理工类的区域教育管理者，专业为其他类的也显著低于教育类、文史类和理工类的区域教育管理者。从平均值来看，在满意度方面，理工类最高，艺体类最低；在绩效期望方面，仍然是理工类最高，教育类略次于理工类，艺体类最低；在努力期望方面，文史类最高，其他类最低，艺体类略高于其他类；在融入意愿方面，文史类、教育类和理工类近似相等，文史类最高，艺体类最低。

图2 各专业差异情况

三是在培训方面，如图3 所示，三年内参加过教育信息化相关培训与未参加过相关培训的区域教育管理者在满意度方面有显著差异（P满意度=0.047），且参加过培训的显著高于未参加过培训的。从平均值来看，满意度、绩效期望、努力期望和融入意愿四个方面都是参加过相关培训的区域教育管理者更高，未参加过的更低。

图3 不同培训经历差异情况

2. 区域特征方面的差异

一是在地区方面，如图4 所示，设区市、市辖区（主城区）、市辖区（非主城区）、县级市和县的区域教育管理者在满意度、绩效期望和融入意愿方面均有显著差异（P满意度=0.019，P绩效期望=0.005，P融入意愿=0.019）。其中，在满意度和绩效期望方面，市辖区（非主城区）均显著低于设区市、县级市和县；在融入意愿方面，市辖区（非主城区）显著低于设区市、市辖区（主城区）和县级市；若不考虑市辖区（非主城区），则设区市、市辖区（主城区）、县级市和县在满意度、绩效期望、努力期望和融入意愿方面均没有显著差异。从平均值来看，满意度、绩效期望、努力期望和融入意愿四个方面都是县级市最高，市辖区（非主城区）最低。

图4 各区域差异情况

二是在疫情前在线教学实施频率方面，如图5 所示，不同的实施频率在满意度、绩效期望、努力期望和融入意愿方面都有显著差异（P满意度=0.000，P绩效期望=0.000，P努力期望=0.001，P融入意愿=0.000）。在满意度和融入意愿方面，疫情前总是实施在线教学的区域教育管理者满意度显著高于实施频率为从不、偶尔、有时和经常的区域教育管理者，频率为经常的显著高于从不和偶尔的；在绩效期望方面，频率为总是的显著高于有时和偶尔的，频率为经常的显著高于偶尔的；在努力期望方面，频率为总是的显著高于经常和偶尔的。从平均值来看，满意度、绩效期望、努力期望和融入意愿基本都随疫情前在线教学实施频率的增加而增高。

图5 疫情前不同在线教学实施频率差异情况

（三）结构模型拟合效果

在进行结构方程模型分析时，需对模型的适配度指数进行分析，以评价模型的拟合效果。结构方程模型通常以参数估计的方法为最大似然法，但这一方法要求数据符合多元正态分布，且样本量足够大；而采用BOOTSTRAP 法的模型参数估计不要求数据符合多元正态分布，且受样本量的影响较小（方敏，黄正峰，2010）。因此本研究首先对数据进行了正态检验，结果如表7 所示，各变量偏度绝对值的范围为0.470～1.786，均小于2，峰度绝对值的范围为0.084～3.000，均小于7，但多元峰度的值为21.903，大于1.96，说明不符合多元正态分布，采用最大似然法会使卡方值被高估，导致模型适配度变差，因此本研究使用BOOTSTRAP 法进行修正。

表7 数据正态性评定结果

本研究主要采用CMIN/DF（卡方自由度比值）、GFI（拟合度指数）、AGFI（调整拟合度指数）、TLI（塔克尔勒威斯指数）、CFI（比较拟合指数）、IFI（增量拟合指数）和RMSEA（近似误差均方根）几个指标来评价模型的拟合度。其中，卡方与自由度比越接近0，表示模型与数据的拟合度越好，通常采用CMIN/DF 小于3；GFI、AGFI、TLI、CFI 和IFI 越接近1，表示模型与数据的拟合度越好，通常要求大于0.9；RMSEA 小于0.08 说明模型的拟合度较好。本研究使用BOOTSTRAP 法进行修正的模型拟合结果如表8 所示，各项数据均满足指标要求，说明该模型拟合度很好。

表8 研究模型的拟合指标

（四）假设验证

在上述研究基础上，本研究利用 AMOS22.0 计算出每条路径的标准化回归系数、路径系数β 值和显著性P值，并根据数据分析结果对提出的假设模型进行验证，结果如表9 和图6 所示。在区域教育管理者接受中小学常态教学中融入在线教学这一意愿的影响因素中，绩效期望（β=0.194，p＜0.001）、满意度（β=0.478，p＜0.01）和努力期望（β=0.339，p＜0.01）均显著正向影响融入意愿，即假设2、假设3 和假设4 成立，且三个影响因素中满意度的影响力度最大，绩效期望最低；在满意度的影响因素中，绩效期望（β=0.615，p＜0.001）和努力期望（β=0.226，p＜0.001）均显著正向影响满意度，即假设1 和假设6 成立，且绩效期望的影响力度大于努力期望；在绩效期望的影响因素中，努力期望（β=0.580，p＜0.001）显著正向影响绩效期望，即假设5 成立。同时，满意度、努力期望和绩效期望联合解释融入意愿变异的78%，绩效期望和努力期望联合解释满意度变异的59%，努力期望解释绩效期望变异的34%。

表9 假设验证结果

图6 区域教育管理者接受中小学融入在线教学影响因素结构方程模型分析图

（五）中介效应分析

为了更深入地分析各变量间的关系，本研究还进行了中介效应分析。近几年研究表明，检定中介效应时采用Bootstrap 比使用传统的Sobel Test 更加科学（Mackinnon & Fairchild，2009），因此本研究采用Bootstrap 重复抽样1 000 次的方法对这四个变量的多重中介效应进行检定。结果如表10 所示，绩效期望中介效应偏差校正和百分位数的置信区间不包含0，表明绩效期望在努力期望对融入意愿的作用机制中起中介作用，即假设7 成立，说明区域教育管理者对在线教学的努力期望越高，越认可在线教学的有用性，从而更愿意支持区域融入在线教学；满意度中介效应偏差校正和百分位数的置信区间不包含0，表明满意度在努力期望对融入意愿的作用机制中起中介作用，即假设8 成立，说明区域教育管理者的努力期望感知越高，对在线教学的满意度越积极，从而更愿意支持区域融入在线教学；绩效期望与满意度的远程中介效应偏差校正和百分位数的置信区间也均不包含0，表明绩效期望和满意度在努力期望对融入意愿的作用机制中起中介作用，即假设9 成立，说明区域教育管理者的努力期望越高，越认可在线教学的有用性，对在线教学的满意度也越积极，从而更愿意支持区域融入在线教学。总体中介效应偏差校正和百分位数的置信区间也均不包含0，表明这三条特定中介效果整体产生的影响具有统计学意义。

表10 中介效应检验结果（Bootstrap=1000）

本研究在进一步对三条中介效应进行显著性差异检验后发现，远程中介—绩效期望中介、远程中介—满意度中介差值的偏差校正和百分位数置信区间包含0，表明远程中介与绩效期望中介、满意度中介之间不存在显著差异，即他们的中介效应影响相当；但绩效期望中介—满意度中介偏差校正和百分位数置信区间不包含0，表明绩效期望中介和满意度中介之间存在显著差异，且满意度的中介效应影响大于绩效期望，说明在区域对在线教学付出的努力无显著差异时，相比于区域对在线教学提升教学绩效的认可度，区域教育管理者对在线教学的积极情感倾向更能影响其支持区域融入在线教学的意愿。

五、研究结论与启示

本研究基于整合技术接受模型和期望确认模型构建了影响区域教育管理者在常态教学中融入在线教学意愿的模型，以了解区域教育管理者支持常态教学融入在线教学的意愿现状及影响因素，研究结论与启示如下。

（一）研究结论

1. 区域教育管理者整体较支持在常态教学中融入在线教学，艺体类专业的区域教育管理者融入意愿相对较低

整体来看，区域教育管理者支持区域融入在线教学意愿的平均得分为3.95，接近较认同的程度，说明区域教育管理者支持区域融入在线教学的意愿较高，但还有很大提升空间。由此可知，从应急式在线教学到将在线教学融入常态教学的未来教育形态，不仅在高校有了高度共识（邬大光，2020），在中小学也得到了区域教育管理者的认同。

从区域教育管理者个人基本情况来看，专业为教育类、文史类和理工类的区域教育管理者支持融入在线教学的意愿显著高于专业为艺体类的区域教育管理者，且艺体类的区域教育管理者平均得分仅为3.18，不过艺体类专业的区域教育管理者仅占总调查人数的3.53%。同时，艺体类的区域教育管理者的满意度得分仅为3.19，也刚达到一般水平，这可能是因为艺体类专业的课程体系与教育类、文史类和理工类有较大不同，从而使艺体类的区域教育管理者的教育观念与其他专业的区域教育管理者有较大差异。

2. 市辖区（非主城区）及疫情前区域实施在线教学频率低的地区融入意愿较低

从区域角度来看，市辖区（非主城区）的区域教育管理者支持融入在线教学的意愿显著低于设区市、市辖区（主城区）、县级市和县，平均得分为3.64，这可能因为市辖区更偏向关注主城区，而非主城区容易被忽略，导致非主城区对在线教学的满意度较低，从而融入意愿也更低；对于疫情前实施在线教学较多的区域，其教育管理者支持融入在线教学的意愿显著高于其他的区域教育管理者，而对于疫情前从不实施在线教学的区域，其教育管理者支持融入在线教学的意愿平均得分最低，为3.19；这可能因为疫情前实施频率高的区域对在线教学更有经验，疫情期间实施的效果也更好，因此满意度较高，融入的意愿也更高。

3. 满意度、绩效期望和努力期望都对区域教育管理者支持融入在线教学的意愿有显著的积极影响

满意度和绩效期望对区域教育管理者支持融入在线教学的意愿既有直接且显著的积极影响，也在努力期望对融入意愿的作用机制中起中介作用，同时，努力期望对区域教育管理者支持融入在线教学的意愿也有直接的积极影响，说明满意度、绩效期望和努力期望是融入在线教学意愿的影响因素。该结论与已有研究相似。陈美玲等人（2014）基于信息系统持续使用模型探究了影响移动学习用户持续使用行为的影响因素，发现满意度是移动学习用户持续使用的关键影响因素；张镨心等人（2019）结合ECM 和ISSM 模型建立了社交软件持续使用意愿模型，发现满意度和感知有用性是微博持续使用意愿的影响因素，且满意度和感知有用性在微博的系统质量和服务质量对持续使用意愿的影响关系中起中介作用；李毅等人（2016）基于UTAUT 模型发现教师使用信息技术的努力期望和绩效期望对其使用意向有显著的积极影响。可见，区域教育管理者对在线教学的满意度、绩效期望和努力期望可以作为其支持融入在线教学意愿的预测指标，即区域教育管理者对在线教学的评价越好，或对在线教学的有用性越认可，付出努力越多，越可能支持融入在线教学。

4. 在线教学满意度对区域教育管理者支持融入在线教学意愿的影响最大

基于上述假设验证结果，通过进一步比较各变量的影响力度，本研究发现满意度的影响力度最高，其次是努力期望，最低的是绩效期望，这体现出在线教学满意度比其他因素更能影响区域管理者支持融入在线教学的意愿，说明相比于技术本身的功能，人的情绪体验更能影响其未来的使用意愿。而且，该结论与大多数研究的结果具有相似性。李锐等人（2016）通过分析影响交互英语平台的持续使用因素发现，满意度对持续使用意愿有显著正向影响，但感知有用性对持续使用意愿的影响不显著；张汉玉等人（2015）基于UTAUT 模型剖析了教师对电子书包接受度的影响因素，发现绩效期望和努力期望均显著影响行为意向，但努力期望的影响程度更高。本研究中绩效期望影响力度最小的原因可能是在线教学在疫情这种特殊背景下发挥的作用是无法取代的，但在常态教学中在线教学的部分作用可以被替代，因此区域教育管理者支持融入在线教学的意愿可能受绩效期望的影响较小。

（二）研究启示

1. 建立在线教学绩效评估标准，促进区域教育管理者对在线教学的客观评价

不同专业背景的区域教育管理者支持融入在线教学的意愿有所不同，尤其是艺体类专业的区域教育管理者，其融入意愿显著低于教育类等专业背景的区域教育管理者，这可能因为不同学科在长期发展过程中会形成特定的学科知识、思维风格、价值理念和精神样态等（王婷，2017），不同学科背景的人会受学科影响形成不同的学理思维和学习习惯（覃红霞，2020）。由此可知，区域教育管理者对在线教学的评价可能会受其学科背景的影响，评价结果与其思维风格和教育理念等有关，可能带有主观因素，不够公正。因此，想要消除这种影响，需要建立客观的在线教学绩效评估标准，通过借助在线教学平台对教师教学和学生学习行为的记录，结合评估标准分析教师的时间投入和各类教学行为，以及学生的学习行为，从而客观地评估在线教学的课程质量和学生的学习效果；同时，区域教育管理者可以借助这一评估标准为之后的教学工作实施提供决策参考。

2. 开展不同地区的跨区域交流，提升区域教育管理者对在线教学的全面认知

融入意愿较低地区主要分布于疫情前从不实施在线教学或偶尔实施在线教学的地区，及部分市辖区（非主城区），由此可以发现，这些地区相比于其他地区对在线教学的接触和了解较少。因此，想要提升区域教育管理者支持区域融入在线教学的意愿，需要先使其充分了解在线教学。一方面可以开展不同区域在线教学优秀案例的展示与交流，通过观摩体验优秀在线教学课程，加强意愿较低地区区域教育管理者对在线教学的认知，同时也增强其对在线教学的信心；另一方面可以鼓励不同区域间开展深入合作，尤其加强主城区与非主城区间的合作，通过共同开展在线教学系列活动，既可以促进优质资源的均衡发展，又可以帮助经验较少地区的区域教育管理者快速学习，转变其对在线教学的认知。

3. 增加教育信息化等相关培训，改善区域教育管理者对在线教学的情感倾向

区域教育管理者对在线教学的满意度显著影响其支持区域融入在线教学的意愿，且满意度的影响力度最高，因此，提高区域教育管理者对在线教学的满意度刻不容缓。而不同区域教育管理者关于在线教学满意度的差异主要体现在是否参与过教育信息化的相关培训，疫情前区域在线教学的实施频率等，这印证了杨润东（2019）在教师对学校变革积极态度形成策略研究中提出的教师过往经历会影响其变革态度的观点。因此，各区域应加速培养区域教育管理者的信息化领导力，增加教育信息化相关培训，尤其要增加对艺体类和其他类专业区域教育管理者的培训，以更新其教育教学观念；同时，在培训中设置区域教育管理者亲身体验在线教学的课程，使其能够更加客观地看待在线教学，从而提升其对在线教学的积极情感倾向。

（柏宏权工作邮箱：baihongquan@163.com；本文通信作者为沈书生：ssshen_nj@163.com）