从应对危机到适应变化：不同类型校长在线教学领导行为特征分析＊——江苏省中小学在线教学调查研究报告之四

赵晓伟 邵宏宇 沈书生

（南京师范大学教育科学学院, 南京210097）

一、研究问题的提出

受到全球新冠疫情的影响，我国教育系统经历了一次大规模、全员性的在线教学实践。受江苏省教育厅委托，南京师范大学在线教学课题组主持开展了面向基础教育的区域管理者、中小学校长、教师、家长和学生群体的全样本大规模调研，以掌握此次在线教学的基本情况，发现问题并梳理经验。课题组形成的研究报告在2021 年全省基础教育视频工作会议中作大会分享，激起很大反响，相关成果也得到相关部门的高度认同。课题组进一步对调研数据进行挖掘，探索在线教学规律，以期为信息时代基础教育高质量发展提供依据，本研究即为系列成果之一。

校长的教学领导行为能够有效指导学校教学变革。长期以来，校长已经建立起较为稳定的领导行为，并形成有效的教学改进经验（Hallinger & Murphy, 1985）。随着面对面教学形态向混合学习形态过渡，校长需要拓宽教学领导内涵，重新思考新情境下领导行为的变化。改变的关键是校长的适应性，积极适应新的学习形态并规划下一步行动路径至关重要（Nelson, 2019）。适应性是为了应对当前或未来不确定变化而采取的决策过程和行动，优秀校长需要使自身领导行为与不断变化的环境相适应，建立对外部变化的认识并采取适当的领导行为，在度过危机时建立适应新常态的领导行为。实践中不同校长对于在线教学的认识与行动、对于后疫情时期的持续意愿，均受自身已有的认知结构和经验习性影响，并表现出多元化的行为取向：积极的校长能够快速制定计划措施并实施创造性行动，重新构想与调整传统教育体系，思考疫情所催生的新的可能性；消极的校长被动应对危机并希望重新回归“旧常态”。然而不同的行为方式可能会局限于校长个人认知缺失与思维固化，而对在线教育产生误读或误判，表现出“伪多元性”特征。关注不同适应类型校长的在线教学领导行为，不是盲目追求校长行为的统一性，而是帮助校长去除实践中的“伪多元性”，引导校长遵循健康的发展轨迹适应未来社会（沈书生，2014）。

已有研究更多地聚焦疫情期间校长在线教学领导行为的共性特征，并建立起对后疫情期校长领导力的认识与理解（Pascaris et. al., 2021；邬大光，2020），但这种共性描述将会导致对校长的差异性与适应性关注不够。适应性视角下，校长所采取的决策与行为是建立在广泛的时间与空间基础上的，是共时与历时、共性与差异的统一，而已有研究很少解释这一问题。事实上，人以“类”的方式存在，并通过“类适应”过程中的“类行为”建立与外部世界的共在关系。为了更好地理解不同“类”的校长在适应变化的过程中采取的领导行为，帮助他们在已有基础上提升，本研究将采用“类适应”的观点，以疫情期间在线教学应对行为检视为起点，对比不同“类”校长在适应过程中的领导行为特征与转变，试图找到混合学习新常态下提升不同“类”校长的适应性策略，为学校校长与相关教育部门提供参考借鉴。

二、研究基础与综述

（一）学校管理者的教学领导行为

“教学领导”概念源于20 世纪70 年代有效学校运动，研究者在长期探索中试图确定教学领导行为的各个方面，用以解释校长如何提高学生成绩与教学绩效。不同研究者对这一概念的理解既有共性又存在差异，主要集中在规划教学愿景、引领课程教学、促进教师发展、营造教学氛围、优化教学管理等方面。Hallinger 和Murphy（1985）提出有效教学领导行为的三个维度和十个细化行为，包括定义学校使命（定义目标、沟通目标）、管理教学计划（监督教学、协调课程、监测学生进步）以及促进积极氛围（保护教学时间、促进专业发展、保持较高知名度、为教师提供激励措施、提供学习激励措施）。Robinson 等人（2008）从五个维度进一步强化教学领导行为，包括建立目标和期望、战略资源管理、计划协调与评价课程教学、参与并促进教师学习与发展、营造有序支持性环境。

（二）在线教学中的管理者适应性

随着面对面教学形态逐渐向混合学习形态过渡，校长在传统教学领导行为的基础上逐步拓展丰富，形成多样化的领导行为。为了建立技术变革背景下领导行为的一致性与持续性，已有研究从历时演变与共时逻辑的视角，形成了领导力内涵的“结构-内容”动态理解方式（赵晓伟，沈书生，2019），即领导力的基本“结构”是相对稳定的，但具体“内容”会根据不同教学形态的特殊性持续变化，这种认识有助于校长将在传统教学领导中建立的责任关系与职责，快速转化为适应混合学习要求的行动方式，体现出校长对外部变化的适应性。“适应性”最初指生物体对生存环境或特殊气候的反应，随后融入“学习与调整”的内涵，被理解为遗传或行为特征的发展促使生物体应对能力发生变化（Smit & Wandel,2006）。组织管理学中采用“适应性领导力”描述面向复杂挑战的领导模式，领导者需要适应不可预测的变化，提供潜在解决方案，并允许学习与调整（Heifetz et. al., 2004）。当前，对于在线教学中管理者适应性的研究，可以从过程视角与能力视角两方面进行审视。

过程视角将“适应性”视为对复杂社会的适应性过程（DeRue, 2011），不同适应阶段管理者的领导行为有所不同，相关研究主要集中在应对和恢复阶段。Brinkmann 等人（2021）以危机理论为基础，引入认知教练和反思工具，调查学校管理者疫情期间在线教学以及疫情之后重新开放学校的适应性领导行为。部分研究者认为适应不应局限于被动地防御与应对，而要转变为主动预期，积极对不可预测的现象进行计划和准备。Thornton（2021）调查了新西兰中学18 名校长在危机应对、适应、反思与机会三个阶段的在线教学领导行为。此外，一些研究者不仅聚焦原有教育体系的维持与恢复，还着眼于动态变化与调整，关注将初期应对行为转化为长期适应行为，建立对未来持续变化的理解。Berman 等人（2012）区分了应对和适应，他们认为应对是利用现有资源、经验与技能对外部变化所做出的及时响应，适应则与长期战略行动相关，需要对未来系统恢复或重组做准备。

能力视角将“适应性”理解为应对突发事件并改善组织状况的能力（Gallopín, 2006），这种能力通过领导行为反映出来。Otte 和Benke（2006）审查了学校管理者的多种在线教学领导任务，包括倡导在线教学方式、创新学术与课程领导、制定计划与变更管理、与技术部门密切合作、促进教师在线教学发展等。Quilici 和Joki（2011）以“爱达荷州学校管理者基金会标准2：教学领导”为基础，提出在线学校所需的创新领导行为，包括帮助教师重新开发与实施在线课程、通过同步或异步会话建立在线联系、熟悉在线平台与工具并为师生与家长提供在线资源和工具、使用数据监督与评估学生成就等。Netolicky（2020）结合自身教学领导经验，指出学校管理者需要在战略与运营、问责制与自主权、独立发展与集体协同、员工福祉与工作压力四组领导行为之间取得平衡，并思考如何适应新常态，激发并建立学校与社区之间的在线教学联系。

（三）在线教学中管理者的适应类型

在教学形态转变的过程中，认识主体受环境影响经历了适应性变化，表现出不同的行为特征，主体的变化又改变了主体与环境之间的相互作用，并影响主体行为调整与持续发展。认识主体的活动将占据特定的时间与空间，表现为不同时间序列中的行为变化，可以借助时间线进行描述（沈书生，2016）。基于此，研究以时间线为参照，从校长主体变化的视角，审查疫情时期在线教学时间序列中不同适应类型校长的领导行为变化。

时间序列主要从预防（疫情前的在线教学经历）、响应（疫情早期的初始响应行为）、调整（疫情中期的持续应对行为）、恢复（后疫情期的总结和持续意愿）四个阶段进行审视。就主体适应类型而言，皮亚杰认为适应是同化与顺应之间的平衡，是主体将外部刺激整合到自身认知结构（同化）与主体调节内部认知结构以适应特定刺激情境（顺应）的过程（左任侠，李其维，1991）。Glover 和Jones（2002）扩展了皮亚杰关于同化和顺应的概念，开发“同化—顺应”二维矩阵解释组织管理中学习、领导与适应性。对于校长而言，在适应大规模在线教学时，一方面将这种变化纳入自身原有认知结构，吸收外部变化使之成为自身结构的一部分，我们将它表示为对外部变化作出反应的“应变力”；另一方面，在行为变化的过程中持续转变自身信念与认知结构，修改或重构原有认知结构，并建立对在线教学的新的认知，我们将它表示为“持续性”。由此构建出“应变力—持续性”适应类型矩阵，得到四种不同适应类型的校长：第Ⅰ类校长应变力与持续性均较低；第Ⅱ类校长应变力较低但持续性较高；第Ⅲ类校长应变力较高但持续性较低；第Ⅳ类校长应变力与持续性均较高（如图1 所示）。

图1 “应变力—持续性”适应类型矩阵

三、研究设计与方法

2020 年7 月至8 月，南京师范大学在线教学课题组开展了江苏省中小学在线教学情况调研，涉及局长、校长、教师、学生与家长等群体。对于校长部分，研究采用问卷调查与半结构化访谈的方式，共获得3668 份有效问卷和17 位校长访谈资料。以量化与质性相结合的方式，分析江苏省中小学在线教学实施现状，了解其对于未来在线教学常态化应用的看法。

（一）调查工具

研究采用混合研究方法中顺序性解释策略对江苏省中小学校长在线教学领导情况进行调查，这种策略用定性结论对初步的定量研究结果予以辅助性解释和说明（Creswell，2017）。研究分为两个阶段，主要阶段为定量研究，包括基本信息、适应性情况、在线教学领导行为和在线教学满意度四个部分。问卷在形成过程中，对照国家面向管理者的相关标准，并结合在线教学的关键维度，设计了初稿以后，组织了包括省教研、质量评估、教科所、一线校长在内的专家现场论证，后又在两个地区进行了预调研，经过“专家论证、预调研、再论证”环节，统一了问卷中题目的结构、内容与主要调研点，并设计了关联性问题，确保了问卷内容指向的完整性与科学性，最终形成38 个题项，内容效度指数（CVI）大于0.80，量表题的结构效度与信度分析结果较好（如表1 所示）。

表1 校长问卷中量表题目的信效度水平

基本信息包括校长个人信息与学校基本信息两部分，校长个人信息包含性别、年龄、职称、任职时长，学校基本信息包含所在位置、所处区市、办学性质、学段，共8 个题项。适应性情况参考Griffin 和Parker（2007）对于适应性领导力的阐述，从预防、响应、调整、恢复四个阶段衡量校长在线教学工作适应性；本部分题项采用李克特5 点量表计分（1=很不符合、2=较不符合、3=一般、4=较符合、5=很符合），共包括4 个题项。在线教学领导行为参考Hallinger 和Murphy（1985）对于教学领导行为的表述，借鉴我国系列校长专业标准，从规划在线教学方案、营造在线育人文化、领导在线课程教学、引领教师能力成长、优化在线教学管理等方面审查校长在线教学领导行为；本部分采用多选题的方式，共14 个题项。在线教学满意度参考Weng 和Tang（2014）对信息化效能的描述，从组织管理、教学促进、学习支持、教师成长四个方面进行考察；采用李克特5 点量表计分（1=很不满意、2=较不满意、3=一般、4=较满意、5=很满意），最终编制成12 个题项。

质性研究以量化研究为基础，采用目的性抽样，遵循最大差异重新分配原则和信息饱和度原则，最终确定17 所学校校长，平均任职7 年，具有丰富领导经验。研究采用半结构化访谈，聚焦在线教学态度、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调试外部环境、学校应对能力、效果评价与未来规划8 个主题，每个访谈持续90-120 分钟。个案编码遵循匿名原则，第一位的数字代表被访顺序，第二位的字母代表学校所在位置（D-市县；R-乡村），第三位的数字表示任职时长，第四位的字母表示职称（P-初级；M-中级；V-副高级；S-高级）。

（二）样本选择

研究依据“应变力—持续性”适应类型矩阵确定四种适应类型的校长。在应变力方面，研究将预防、响应、调整阶段的应变情况取均值，以应变力得分的上四分位数为分界线（得分为4），将均值大于等于4 的校长视为“高应变力”校长，均值小于4 的校长视为“低应变力”校长；在持续性方面，研究将返校后倾向于采用混合学习或在线教学方式授课的校长视为“高持续性”校长，结合斯隆联盟（现为在线学习联盟）对混合学习的定义，30%—79%的教学内容采用在线教学时，可以被称为混合式教学，80%及以上的教学内容采用在线方式时，可以被称为在线教学（Allen et. al., 2007），这种划分方式已被广泛认可（Owusu-Boampong&Holmberg, 2015; Sukardjoa et. al., 2020），因此研究将返校后线上教学占教学总量30%及以上的校长视为“高持续性”校长，其他视为“低持续性”校长。卡方检验发现，对在线教学不同应变情况的校长在后续持续意愿方面存在显著差异（χ2=65.766，p＜0.001）。统计发现，第Ⅰ类校长占比57.9%，第Ⅱ类校长占比4.0%，第Ⅲ类校长占比32.8%，第Ⅳ类校长占比5.3%，基本信息如表2 所示。

表2 不同适应类型校长的基本信息

（三）分析思路

为了分析适应在线教学的过程中不同类型校长的在线教学领导行为，阐释不同类型校长的特征并进行类型建构，研究运用SPSS 23 软件分析数据。首先，通过卡方检验比较四类校长之间是否存在显著差异；其次，通过单因素方差分析，分析适应过程中四类校长在线教学领导行为的差异特征；再次，通过描述性统计方式，分析适应过程中四类校长适应情况变化；最后，结合质性访谈资料进行补充与丰富。

四、数据分析与讨论

（一）四类校长在线教学领导行为对比分析

1.预防阶段

预防是适应过程的第一个阶段，需要校长识别未来教育趋势，主动做出决策并采取适应行动。疫情前的在线教学实践反映了校长对在线教学趋势的感知与研判，能够有效缓解突然开展大规模在线教学的紧张感。研究分析了四类校长疫情前在线教学开展情况，考虑到个体采取的行动越多样，适应性可能越好（Lade, 2019），研究引入“行为多样性”概念，记录校长在不同方面的工作中采取的行为种类，并进行等比转换，满分为5，通过非参数K-S 检验结果符合正态分布，进一步采用单因素方差分析与多重比较（LSD 检验），结果表明，不同适应类型的校长在疫情前在线教学实践方面均存在显著性差异（p＜0.001）（如表3 所示）。

表3 不同适应类型校长疫情前开展在线教学情况比较

Ⅰ类校长疫情前在线教学开展频率显著低于其他类型的校长，在原有教学形态基础上借助技术临时教学。譬如L 校长表示疫情之前教师偶尔录制视频上传至QQ 群引导学生学习，疫情期间才引入新的网络教学平台开展在线教学，但这种教学方式不可控的因素较多（4-R7M）。Ⅱ类校长疫情前在线教学开展频率较低，主要通过在线平台以提交作业、开展预习复习活动的方式补充教学。譬如J 校长指出，学校之前也有在线教学，主要基于学科教师的需要，依托平台学习微课、提交作业等，十四五期间想建设统一集成平台，记录过程性数据并支持开展综合素质评价（14-D2V）。Ⅲ类校长疫情前在线教学开展频率较高，能够基于在线平台促进特定学科教学。譬如R 校长表示，学校建成“基于微信的朗读吧”，学生能够在语文课上或课下学习阅读资料、上传阅读音频等（11-D18M）。Ⅳ类校长疫情前在线教学开展频率显著高于其他类型的校长，在线教学覆盖学科较广泛，并基于教学实践情况优化教学。譬如K 校长表示，疫情前除了每个班组织在线教学外，还专门面向初三学有余力的学生开展在线提优校本课程，学生可以根据需要挑选课程，按照课表时间参与直播活动（13-D17S）。

2.响应阶段

预防阶段为有效应对紧急情况奠定基础，但是仅在有限范围内提供防御能力，校长需要及时设计并实施与当前情况相匹配的适应行为，包括规划组织方案、应用学习平台、帮助教师适应、提供支持保障、组织在线教学等。研究通过非参数K-S 检验发现结果均呈正态分布，随后进行单因素方差分析与多重比较（LSD 检验），结果表明，不同适应类型的校长各项工作的行为多样性存在显著差异（p＜0.001）（如表4 所示）。整体来看，四类校长在规划组织方案方面的行为多样性最高，在提供支持保障方面的行为多样性最低。其中，第Ⅳ类校长在应用学习平台、帮助教师适应方面的行为多样性最高，且显著高于其他类型的校长，在组织在线教学方面行为多样性最高，显著高于Ⅰ、Ⅲ类型的校长；第Ⅱ类校长在提供支持保障方面的行为多样性最高，显著高于其他类型的校长；第Ⅲ类校长在规划组织方案方面的行为多样性最高，显著高于Ⅰ、Ⅱ类型的校长，在提供支持保障方面行为多样性最低；第Ⅰ类校长在各项工作中的行为多样性均较低，且均显著低于其他类型的校长。四类校长的在线教学领导行为差异如图2 所示。

图2 响应阶段四类校长在线教学领导行为对比

表4 响应阶段不同适应类型校长的行为多样性比较

第Ⅰ类校长能够规避风险，但往往会根据外部的要求来组织相应的教学行为。这类校长制定的在线教学组织方案覆盖面最低，为学生提供的支持保障措施较少，也很少借助企业与专家的力量为教师提供培训指导；在平台应用方面相对缺少经验，除省市区提供的平台外，倾向于采用企业提供和教师自主选择的在线平台，仅18.2%的校长使用自建平台开展教学；更倾向于通过录播（统一观看资源+教师答疑）与教师自主授课（教研组备课/自主备课+自主授课）的方式开展在线教学。譬如M 校长表示，学校疫情之初没有很明确的规划，主要跟着区里的要求组织教学，为了帮助教师快速适应，校信息技术中心首先寻找并熟悉平台操作，之后再教给每个教研组，教师运用平台（QQ 课堂）各自备课，备完课之后再在教研组进行集体教研（6-D5M）。

第Ⅱ类校长在规避风险的同时，能够适度思考在线教学的价值，注重师生的学习体验，组织方案覆盖广度略低。此类校长关注师生福祉，有意识地依托外部力量（校外专家与平台供应商开展培训）帮助教师快速向在线教学转变；在提供学习支持保障方面的行为多样性最高且校长之间差异最小（标准差1.25），除了采用“学校提供线下资源”和“指导学生自学”方式外，能够通过电视终端提供托底服务（2-R2M）、开展精准助学活动将网络与设备送到困难学生家中（1-R9M）、适当放慢教学进度并提供个性化指导（14-D2V）；依托省市区提供与教师自主选择的学习平台，除了录播授课（统一观看资源+教师答疑）外，采用统一授课与自主授课相结合的方式组织直播教学。譬如B 校长表示，疫情之前学校主要使用在线平台管理日常事务，疫情初期学校立马摸排困难家庭情况，为申请电脑补助的学生提供设备与离线资源包；在区教研员的指导下，采用市级平台与自建平台，通过教研组集体备课、录制统一微课资源或统一授课，搭配教师自主授课、个性化指导的方式，实现在线教学全学科覆盖，此外艺术节、科技节等也全部以在线方式开展（1-R9M）。

第Ⅲ类校长能够从教学实际出发，通过设计完善的在线组织方案，力求保障在线教学稳步推进。此类校长制定的在线教学组织方案全面多样，各方面覆盖率均高于60%，且校长之间差异最小（标准差1.13）；通过省市区提供与教师自主选择的方式，搭配较为丰富的学习平台；倾向于借助校内力量培训、教研、制作指南等帮助教师快速适应在线教学；为学生提供的支持保障措施最少且低于平均水平；搭配录播（统一观看资源+教师答疑）与直播（教研组备课+自主授课）方式组织在线教学，教学组织方式有待创新。譬如Y 校长表示，疫情之初学校领导班子组织制定了比较完善的整体规划，每周都召开在线会议了解在线教学情况，信息技术中心对十几款在线平台进行筛选，并制作平台操作指南发给教师，在线教学主要在集体备课基础上由教师自主直播、录播授课，重点是让学生完成作业强化巩固知识点；由于学校能够为困难学生提供设备但不能保证网速，一些缺乏监管的学生不能跟上教学进度，因此开学后每一节课都像新授课那样上，并用碎片化时间提供补偿性辅导（9-D3V）。

第Ⅳ类校长注重应对行为的综合性，教学组织方式动态多样，注重思考在线教学的优势和劣势，追求效能最大化。这类校长的组织方案覆盖面并非最全，但能够综合设计实施与当前变化相适应的领导行为，行为多样性最高；能够协同校内校外的力量促进教师适应在线教学，并为学生提供学习支持保障；由于疫情前所在学校已形成较为稳定的平台应用方式，疫情时期在线平台来源多样、选择空间最大，除了采用各级教育公共服务平台外，倾向于选择学校已有自建平台实施在线教学，并创新探索多种教学组织方式；能够适度打破一名教师固定对应一个班级的组织形式，搭配采用自主与协同备授课的组织方式，应对在线教学所带来的教师不适应和教学压力等问题。这类校长的在线教学组织呈现过程性变化特征，能够根据学生学习效果动态调整组织方式。譬如K 校长表示，学校分三个阶段组织在线教学，1.0 时以课外拓展为主，在区市直播课的基础上，学校搭配企业直播平台组织教学，由于平台功能限制，师生互动不多；2.0 时注重讲授学科知识与师生互动，在区直播课的基础上，组织语数英教师借助已有的在线平台为学生提供针对性答疑与反馈；3.0 时注重全学科在线教学，组织所有教师基于前期教学经验使用在线平台组织教学（13-D17S）。

3.调整阶段

新的领导行为不会立即导致教学形态的转变，而是通过评价督导、组织教研、运维平台、规避风险等方式，在持续协调过程中促进在线教学形态被广泛接受。为了更好地刻画调整阶段校长的领导行为，研究等比转换各个方面的领导行为数量，满分为5，非参数K-S 检验结果呈正态分布，采用单因素方差分析与多重比较（LSD 检验），结果表明，调整阶段不同适应类型的校长各项工作的行为多样性存在显著差异（p＜0.001）（如表5 所示）。整体来看，四类校长在规避风险方面的行为多样性最高，在平台运维方面的行为多样性最低。第Ⅳ类校长各个方面的行为多样性最高，其中，在督导在线学习、组织教师教研方面的行为多样性显著高于其他类型的校长，在运维学习平台的行为多样性显著高于Ⅰ、Ⅲ类型的校长，在规避潜在风险方面的行为多样性显著高于Ⅰ、Ⅱ类型的校长；第Ⅰ类校长的行为多样性最低，显著低于其他类型的校长；第Ⅱ类校长在督导在线学习、组织教师教研、运维学习平台方面的行为多样性均处于较高水平。四类校长在线教学领导行为差异如图3 所示。

图3 调整阶段四类校长在线教学领导行为对比

表5 调整阶段不同适应类型校长的行为多样性比较

第Ⅰ类校长通过战略性防御，维持恢复组织功能。这类校长期望将教学恢复至“正常”状态，倾向于延续已有的评价观念将传统评价方式“在线化”，通过获取师生与家长反馈、检查教师备课笔记等方式评价在线教学；更关注校内学科教研，区域、校际教研活动较少；除借助已有专门部门支持外，更多地要求学科教师自行解决平台问题，平台运维的支持措施不够有力；倾向于采取间接性干预的方式（如要求任课老师指导或邀请家长协助指导）规避风险。譬如N 校长表示，各学科教研组自行组织教研活动，引导教师使用在线平台，学校很少干预；在线教学评价主要通过学生考试成绩、教师工作记录进行，但由于部分学生没有提交作业、学校没有针对教师提交的材料给出反馈，很难了解效果到底如何，因此返校后重新把内容教了一遍；对于没有跟上进度的学生，以个别谈话或叫家长的方式进行干预，效果欠佳（5-R6V）。

第Ⅱ类校长通过动态性调整，重新调配内外资源。这类校长重视发展校内校外智力资源，加强教师间交流对话，通过校本与校际教研、邀请专家指导等方式建立协作网络，促进认知和结构资源共享；赋权利益相关者支持平台运维，倾向于借助专门部门支持、组建临时团队、委托平台供应商、发布操作手册等方式（1-R9M、14-D2V），确保在线教学平台平稳运行。此外，通过在线听课、巡课进行评价监督，但评价方式仍以人工收集资料与主观分析评价方式为主，数据驱动的评价方式占比58%左右；风险规避措施相对薄弱，主要依托教师与家长提供干预支持。譬如，J 校长指出，学校加入了区域教研共同体，在区教研员指导下组织部分骨干教师与外校教师共同规划在线课程资源、学习目标与方法指导，骨干教师分到不同备课团队中指导磨课、形成样例，并由学校教研主任、共同体成员与区教研员层层审核；备课组每周组织一次基于数据的研讨，通过收集课堂录像、学生过程性学习单、教师反思笔记等进行常规教学督导（17-D2V）。

第Ⅲ类校长通过稳步性推进，提供在线学习支持。这类校长能够主动提供较丰富的风险干预措施，在间接干预基础上通过在线学习培训会议，为学生提供直接支持。此外，更倾向于组织校内学科教研，区域与校际协同教研力度不够；主要通过已有专门部门、发布操作手册运维平台，仅有33.1%的校长委托平台供应商运维平台，校企协同联动机制有待完善；评价方式仍以经验导向为主，仅55%左右的校长能够通过数据驱动的评价监测教学质量。譬如Y 校长指出，学校主要通过学生纸质或电子作业进行监督，同时，通过召开云上家长会、开展心理疏导课程等为学生提供心理疏导（9-D3V）。

第Ⅳ类校长通过科学性监测，持续改进教学方案。这类校长的在线教学评价方式从经验导向的粗放式向数据驱动的精细化迈进，倾向于获取多维数据源，在关注传统评价方式的基础上，采用数据驱动的方式跟踪学习进度、查看师生课堂表现，及时评价并持续改进教学（占比近70%）。此外，注重多维协同教研，除区校、校际、校本协同教研外，重视跨学科教师协同教研（占比64.0%）；平台运维方式与风险干预措施最多，更倾向于采用直接（在线学习指导课程与培训会议）与间接（教师指导与家长协助）干预规避学习风险。譬如K 校长指出，疫情期间学校针对不同年级制定不同课表（学科与跨学科课程），由教研组集体打磨，每次指定一位教师直播，其他教师作为助教在评论区答疑，不定时要求学生打开摄像头、提问等查看学生是否跟上进度，借助平台提供的数据报告记录学生每个时间段在线情况、出勤率、参与及回看情况；同时还开展（跨）学科教研，结合数据报告研讨重难点知识，通过在线学习指导、个别化辅导的方式提供干预，研讨过程记录在智慧管理平台（13-D17S）。

4.恢复阶段

随着学校教学恢复“常态”，反思疫情期间在线教学领导经验、思考未来教学形态对校长教学改革至关重要，这种思考不仅包括对在线教学的认可程度，还包括疫情结束后延续在线教学的意愿。为了更好地了解校长在线教学领导行为之后的行为结果，研究从组织管理、教学促进、学习支持、教师成长四个方面调查了校长对自身在线教学领导行为的满意度（如图4 所示）。结果表明不同适应类型校长对各方面满意度均存在显著性差异（p＜0.001）。其中，四类校长均在“教学促进”方面具有较高的满意度，反映出校长基本能够通过在线督导、组织在线教研等行为促进并改进教学；然而在学习支持方面的满意度相对较低，说明尽管校长能够为学生在线学习提供基础保障与风险干预，但校长仍然感觉不甚理想。

图4 四类校长在线教学满意度对比

结合调研与访谈，不同适应类型校长在线教学满意度与持续意愿具有差异化特征：

第Ⅰ类校长满意度最低，期望回归常态，对混合学习常态化持保守观点，认为实施在线教学是疫情防控期间学校教育的无奈之举。N 校长指出“学校60%以上的学生是外来随迁子女，自学能力与技术应用能力比较薄弱，仅有20%左右的学生掌握较好，两极分化现象严重……疫情之后在线教学占比10%就足够了，因为在线教学是不得已为之的方法，大多学生不适应，也容易对学生视力造成影响”（5-R6V）；X 校长表示“在线教学常态化应用可以在德育方面发力，在课堂上使用容易影响学生视力并且容易造成学生分心”（7-D5V）。

第Ⅱ类校长满意度较低，但又充满期待，尽管前期对在线教学探索欠缺，但认为这种方式有助于促进教育资源公平、拓宽学习时空边界、提供个性化支持等，希望深入探索混合学习推进机制。J 校长指出“根据听课巡课和教师反馈，在线教学的质量和效果不如线下教学，仅有20%左右的教师适应在线教学……疫情之后在线教学可以占比30%—40%，因为在线教学能够帮助学生获得全国各地的优质资源，弥补线下时空限制，能够积累大量的过程性资源”（14-D2V）；B 校长表示“疫情期间学校基于微信公众号，以‘读与听’的方式促进语文课内学习与校本阅读课程，避免了在线教学对视力的影响，今后会常态化的运用到课堂教学中”（1-R9M）。

第Ⅲ类校长满意度较高，较为摇摆纠结，认为大规模教育变革是长期、缓慢的进程，新技术与新模式渗透到学校日常实践的过程是渐进的，需要整体设计、系统规划。R 校长认可在线教学泛在化、个性化等方面的价值，通过技术培训与绩效考核帮助教师适应、采用“教研组备课+自主授课”方式基本满足学习需要，但对混合学习持观望态度，认为在线教学将是未来教育发展趋势，但目前还是线下教学的补充而非主要形式，占比10-20%即可（11-D18M）。

第Ⅳ类校长满意度最高，愿意创新变革，期望在前期在线教学经验的基础上持续创新混合学习设计、重构教学组织形态。D 校长指出“疫情前学校通过二维码导学单常态化开展混合教学，节假日通过直播平台进行大规模授课与答疑，因此疫情期间学校在线教学开展效果比较好，大多数教师能够快速适应……疫情之后在线教学占比40%左右，这也基本是疫情前在线教学占比情况，后续将继续探索‘二维码导学、大数据助学、直播平台促学’的教学形态”（16-D4V）；N 校长表示“很多学校可能在疫情过后就很少开展在线教学了，我们学校反而觉得疫情之后推进的可能更大，返校后教务处主任面向教师做了问卷调查，很多老师说可以在课后、假期通过在线的方式指导学生学习”（15-D4V）。

（二）四类校长在线教学适应情况阶段变化

不同适应类型校长在“预防-响应-调整-恢复”阶段的动态变化呈现出共性特征（如图5 所示）：一是应变力呈增长型趋势，校长通过快速设计应对措施与持续调整教学方案，促使在线教学效果维持在可接受水平，应变力从低水平向高水平逐渐跃升；二是持续性呈稳定型或紧缩型趋势，校长基本认同在线教学趋势，能够接受返校后偶尔开展在线教学，持续性趋于稳定或收缩状态。图5 也反映出校长的差异特征：第Ⅰ类与第Ⅲ类校长适应情况呈先升后降趋势，变化趋势趋于一致，“预防-调整”阶段持续提升，“调整-恢复”阶段急剧下降，体现为紧缩型变化；第Ⅱ类校长适应情况呈稳步提升趋势，“预防-响应”阶段发展较迟缓，“响应-恢复”阶段持续上升，体现为增长型变化；第Ⅳ类校长适应情况具有一定稳定性，整体在高水平范围波动（4 分），体现为稳定型变化。

图5 四类校长在线教学适应情况动态阶段变化曲线

五、研究结论与建议

（一）结论与讨论

传统领导理论更关注领导者与追随者之间的互动关系，本研究基于时间线中主体变化的视角，从历时性角度思考领导者在适应变化过程中的领导行为特征，从共时性角度思考不同适应类型的领导者在组织运作环境中的领导行为差异。对于校长类型的划分，研究基于皮亚杰“同化—顺应”理论与适应性领导力模型（Glover & Jones, 2002），从“应变力—持续性”两个方面构建校长适应类型矩阵。

四类校长经历了遭遇外部变化、形成认知冲突、自我反思磨合、调整应对变革的适应过程，在线教学领导行为表现出一定的共性特征。研究发现，四类校长适应情况呈现出应变力增长、持续性稳定或缩减趋势。在预防阶段，四类校长均能在一定程度上感知在线教学趋势，事先开展在线教学实践；在响应阶段，校长结合已有的在线教学经验及时响应，制定教育连续性规划，搭配使用各级各类公共服务平台，通过“组织校内优秀教师引领”与“组织在线课程开展在线培训”的方式帮助教师快速适应变化，确保学生公平地访问互联网与资源，引导并授权教师采用“统一观看资源+教师答疑”“教研组备课+自主授课”等方式创新教学组织形式；在调整阶段，校长持续动态调整组织架构与领导行为，倾向于将传统评价方式“在线化”，组织学科团队协同教研，借助已有的专门技术部门促进平台运维，采用直接与间接的方式为在线学习提供干预措施；在恢复阶段，校长反思自身领导行为，对“教学促进”方面具有较高满意度，“学习支持”方面的满意度相对较低，并表现出对在线教学持续意愿的不同认识倾向。结合不同类型校长的适应情况与在线教学领导行为，研究刻画了四类校长的差异特征，如表6 所示。

表6 四类校长不同阶段在线教学领导行为特征

第Ⅰ类校长：临机应变型，囿于自身固有的认知经验。这类校长囿于自身固有认知经验的局限，在应对环境变化时能够根据外部要求采取应对措施，但他们认为疫情是偶发原因，因而往往较为保守谨慎并倾向于保持现状，适应性较低，表现出较低的应变力，很少思考如何利用在线教学变革教学过程，恢复返校以后的持续意愿低，在不同阶段行为多样性均低于平均水平。疫情之前开展在线教学频率最低，而这一行为是影响在线教学持续意愿的重要因素（郑宏等，2020）；嵌入式的固定思维和先入为主的认知模式影响这类校长最初的行为选择，面对变化临时制定应变方案，丰富性较低，缺少较为系统的组织管理；在平台选择方面，除了采用各级公共服务平台外，更倾向于让教师自主选择合适的平台，通过“学科教师自行处理”的方式运维在线平台；此外，这类校长将部分在线教学工作主导权移交给其他主体的同时缺少高效而有力的把控，在教学组织方面，倾向于“录播+教师答疑”“教师自主授课”等方式组织教学，通过教师指导与家长协助的方式规避学习风险，监督评价多样性较低，且更多地采用经验导向的评价方式，在线教学满意度较低，这也致使其保持理念和行为上的惯性，抑制了教学创新能力。

第Ⅱ类校长：顺时而变型，在线教学理性认识的觉醒。这类校长尽管在疫情之初具有较低的应变性，但他们在开展了在线教学活动以后，能够思考并组织研究在线教学的教学优势与价值，愿意尝试并接纳新的教育理念，能够逐步建立对在线教学的理性认识并投射到领导行动中。他们在疫情前很少体会到在线教学带来的实质性变化；面对线下教学的停摆，能够借助有限的经验提供一定范围的应急预案，并借助省、市、区级在线平台组织教学，尽管早期适应程度较低，但对在线教学充满期待，愿意积极帮助教师适应教学并为学生提供学习保障，创新采用多种教学组织方式确保在线教学稳步推进；这类校长通过正式与非正式方式建立校内外协作共同体，在组织教师教研、平台运维等方面具有较高的行为多样性，通过数字资源与智力资源的共享改变社会资本，进而促进认知与结构资源共享，促使学校持续学习与调整；后疫情时期，他们能够消解由惯例等经验模式带来的控制，主动反思与批判自身在线教学领导行为，尽管满意度相对不高，但他们愿意顺势利用机会，捕捉教学形态变革契机，由此催生教学变革新需求，在线教学理性认识得以觉醒和萌发，逐步从自在自发地尝试走向自主自为地探索。

第Ⅲ类校长：应机权变型，积极转变与回归常态的矛盾。这类校长知道疫情属于不可抗力，而教学活动又具有不可延迟性，因此他们能够根据时势识得其变，积极转变领导行为，体现出较高的应变力，但他们将在线教学看作是迫不得已的行为，因此很少关注其对于教学可能产生的积极作用，持续意愿较低，危机结束后迅速回归常态。他们在疫情前积极开展在线教学，拥有较丰富的实践经验；面对外部环境变化对学校组织的冲击，此类校长迅速对学校在线教学工作的组织与发展进行规划，制定了完整而全面的连续性动态战略，尤其体现在“技术保障”与“教师能力提升”方面。此类校长在疫情期间能够有效践行既定规划，从宏观层面把控学校在线教学工作，依托校内力量制作在线教学培训指南帮助教师适应、组织学校学科教研保障教学质量；同时不拘泥于细枝末节，鼓励教师以“自主备课+自主授课”的方式组织在线教学。这类校长对在线教学满意度较高，但对后疫情时期教学形态持观望态度，反复权衡在线教学利弊，倾向于疫情结束后迅速回归传统线下教学，将在线教学视为线下教学的点缀。

第Ⅳ类校长：主动求变型，理性认同与专业自觉的统一。这类校长能够建立变革背景下的动态领导力框架，创造创新条件以适应变化，并制定适当的策略（Beaudoin, 2015），在实践过程中，能够仔细而审慎地考虑在线教学行为的优势与劣势，并非停留在危机中的紧急应对行为中，而是积极思考如何合理利用线上与线下教学实现教学的转型，有效应对未来挑战，是理想的适应型领导者。他们在疫情之前率先行动，理性认识在线教学之于未来教学改革的价值；疫情早期能够将自上而下的他组织行政动员方式转化为自组织的在线教学领导行为，制定覆盖范围较为广泛的规划方案，搭配各级教学平台与学校已有平台开展在线教学，注重为师生提供学习保障与心理支持，能够采用多样化的教学组织方式，借助经验与数据驱动的评价方式分析不同组织方式带来的效果变化，动态调整教学；在持续适应过程中，协同校内、校际、校企力量组织教研活动，发展专业知识与集体智慧；积极采用直接与间接、内部支持与外部联动的方式运维平台并提供风险规避措施，具有较高的在线教学满意度。对在线教学的价值认同构成了校长专业自觉的理性层级，表现为校长以面向未来的发展需求为旨向，树立在线教学的理性认识和自由抉择的能力。

（二）对策与建议

校长在持续同化与顺应的过程中提升自身的应变力，建立起对在线教学的持续意愿，并形成平衡或失衡的瞬时状态，这种状态反映了校长对在线教学的适应性。只有当应变力与持续性处于较高水平的平衡状态，校长才被认为具有较高水平的适应性。了解疫情期间不同类型校长的在线教学领导行为特征，有助于设计促进不同校长持续适应的策略，帮助校长由低水平不平衡状态向高水平适应状态转变，助力校长更好地适应混合学习新常态。由此形成了四种适应性提升方案（如图6 所示）。

图6 促进校长持续适应的策略空间

第一，临机应变型校长：超越路径依赖，促进认知进化。校长专业发展的历程在于持续认识自我与能动地改造自我。然而如果校长抗拒自我发展，任何外在驱动力都是无济于事。改变往往是由内而外的，要实现对“阻止在线教学对传统教学形态的改造”观念的让渡，要求这类校长超越路径依赖，将既有的教学模式与经验作为曾经有效的教学方式，在此基础上“有意识的偏离”，进而创建新的教学路径。根据Kemp 等人（2001）路径创造策略，促进这类校长认知进化的方式有三种：一是规划新系统并消除障碍，校长需要关注外部环境识别在线教学关键信息，规划后疫情时期混合学习实施方案，创造支持性环境便于利益相关者表达观点，丰富支持保障措施；二是采用激励或抑制策略，授权并鼓励教师团队创新混合学习实施方式，提供校际与校内、学科与跨学科研修机会；三是共同演化与调节，通过参与过程性管理与数据驱动的评价，促进混合学习朝着正确的方向发展。

第二，顺时而变型校长：获取有效知识，扩展机会空间。在线教学理性认识的觉醒带来的首要变化是传统教学形态的消解与新型教学形态的重构。疫情之前对在线教学的少数探索可能遭到主流教学形式的压制，导致对在线教学理性认识的遮蔽，而在线教学的大规模扩散直接消解了传统教学形态中的部分要素，促进个人意识的觉醒。从个体意识的觉醒向持续领导行为过渡，校长需要掌握促进在线教学实施的有效知识，包括显性（情境数据与信息、在线教学操作性与原理性知识等）与隐性（组织经验等）知识，设计新的替代行为增强适应能力。Lade 等人（2019）指出，如果行动主体有更多的可用行动或机会空间，则应对干扰或变化的能力越好。因此最好的适应行为应该是选择一套理想路径并维持可供替代的机会空间。由于在线教学实践能够影响校长适应程度，促进持续意愿，因此这类校长需要创设支持性环境，在积极探索在线教学实践的同时通过无责小组会议鼓励教师尝试在线教学，建立共享的在线教学认同感，持续提供多样化培训支持、正式与非正式的研修活动，积累大量可获取的数字资源、智力资源与结构资源，促使个体觉醒向群体认同转变。

第三，应机权变型校长：注重反思学习，创造协同效应。长期以来，这类校长对在线教学的价值观更多以外在主义为主导，关注在线教学价值的工具性与功利性，然而对于在线教学内在原则关注不足，较多忽视自我实现与发展，个人价值与在线教学价值的疏离造成行动方向不明或引导不力。校长需要在多样性领导行为中转换认知视角，重塑多元协同观念，持续反思学习。转换认知视角要求校长打破原有决策模式，发现创新机会，并非在线下与线上教学中做出非此即彼的选择，而是要调和线上与线下教学、外在需求与自我发展之间的矛盾，探索连续统内部的最优协同方案。最优方案的设计需要校长在持续积累在线教学经验的基础上，充分利用多维数据源，开展问题解决会议、项目审查会议或非正式讨论促进团队从经验中学习（Daudelin, 1997），基于数据动态调整组织方案与领导行为。另外，建立关系网络有助于组织适应变化并创新发展（Teo et. al., 2017），这类校长需要建立多元协同主体，增强教育部门、企业、高校、兄弟学校之间的资源生成与交换过程，建立信任机制，促进网络中的知识流动与社会资本增长。

第四，主动求变型校长：立足行动研究，建立未来视野。主动求变的校长在长期的在线教学探索中明确自我发展需求，洞悉自我追寻的理性价值并构筑起主体自明性，在此基础上需要以持续性、系统化的方式重新审视在线教学领导行为，保证发展的连续性，并促进发展的时代性与创造性，避免颠覆性变革引发的反复改变（赵晓伟，沈书生，2019），建立起面向本地的行动与面向未来的视野。一方面，采用参与式行动研究适应不确定变化（James et. al., 2008），创建平等民主的教师共同体，协同参与数据驱动的“诊断—行动—测量—反思”行动循环，调整并改善在线教学实践中的特定问题，探索形成对促进学生发展最有效的行动方式，通过改变组织结构与程序，发展新的教学形态与学校文化，在持续行动中发展个人专业知识并实现在线教学变革。另一方面，建立在线教学可持续发展的愿景，尽可能设想和考虑所有可行方案，通过情景规划的方式构建多种的可能场景，合理描述与预测未来混合学习可能的组织方式与推进机制，并建立相应的行动方案。

（赵晓伟工作邮箱：zxw1995925@qq.com；本文通信作者为沈书生：ssshen_nj@163.com）