在线学习中家长投入对其感知子女学业倦怠的影响＊——江苏省中小学在线教学调查研究报告之二

赵 丽 柳 月 沈书生

（南京师范大学教育科学学院，南京 210097）

一、问题的提出

新冠疫情期间，我国教育系统开展了一次大规模、全员性的在线教学实践。受江苏省教育厅委托，南京师范大学在线教学课题组主持开展了面向基础教育的区域管理者、中小学校长、教师、家长和学生群体的全样本大规模调研，以掌握此次在线教学的基本情况。课题组形成的研究报告在2021 年全省基础教育视频工作会议中作了大会分享，激起很大反响，相关成果也得到相关部门的高度认同。本研究为此报告的系列相关研究成果之一。

唐·奥尔科特和肖俊洪（2020）将此次大规模在线学习称为“应急远程教学（Emergency remote teaching）”。在此之前，在线教学或远程教学多以MOOCs、微课等形式开展，而此次应急远程教学催生了直播或点播形态的在线教学（余胜泉，王慧敏，2020）。已有研究发现，在教学时空和教学行为分离、教学场景发生转变的情况下，学习方式的骤变以及部分不合理线上教学活动加重了学生的学业压力，给学生带来了一系列问题，如焦虑、厌学情绪（李文昊，祝智庭，2020）等学业倦怠症状。

在传统面授学习环境下家长习惯于将主要的教育责任推给学校、教师，往往忽视了自身因素对子女学习、身心发展等的重要影响（李玲，袁圣兰，2019）。此次学生居家在线学习与课堂面授学习相比，家长参与子女学习的方式和程度发生了明显的变化，家长担任的角色也发生了变化。本研究从家长投入入手，旨在探讨家长投入、父母感知子女学业倦怠、家长教育焦虑的关系。探讨在线学习背景下，家长对子女学习的投入是缓解了子女的学业倦怠还是加重了学业倦怠，家长教育焦虑是否在家长投入与子女学业倦怠间起一定的中介作用。此外，探讨处于不同学段的在线学习者对在线学习的适应程度，在线学习过程中的学业表现，家长的参与与支持程度；探讨不同学段的家长需要给予子女的投入、教育焦虑情况等。与过去已有研究从学生自身视角来探究其学业倦怠症状不同，本研究以“他评”代替“自评”，其主要原因在于学生居家在线学习，家长作为学生的监护人，最能够观察并感受到子女在行为和心理上的变化，能够对子女的学业倦怠情况有准确的感知和判断。

二、文献综述与研究假设

（一）家长投入与其感知子女学业倦怠

家长投入（parental involvement）又称家长参与、父母教养投入、父母教育卷入等，是指家长以促进子女取得学业上的成就为目的而参与到子女的教育过程中（郭筱琳等，2017；李若璇等，2018a）。在传统面授教学中教师能起到很好的监督作用，家长主要以“辅导子女学习”，“监督、控制子女的学习与生活”，“营造良好的家庭环境”以及“为促进子女身心发展进行亲子沟通或开展共同活动”等方式参与到学生的学习中（李安琪，吴瑞君，2019；吴艺方等，2013；李玲，袁圣兰，2019）。在线学习时，教师与家长的职责发生了明显的转变—教师担任远程监控的角色，家长则是近距离且全程对子女的学习进行监督和陪同（王晶莹，杨伊，2020）。然而，家长对子女教育投入的方式与原先相比并未发生较大的变化，其变化主要体现在投入的具体方式改变和投入程度的加大：在线学习中家长除了需要关注子女由于学习压力带来的身心健康外，还需要关注与监控子女在线学习中是否有网络沉迷情况；家长在为子女营造安静舒适学习环境的同时，还需要为子女提供稳定的网络环境和相关移动设备，督促孩子准备好学习材料并提前预习，提醒孩子认真听讲并做好笔记，督促孩子课后及时认真地完成作业等。此外，跨媒体学习，有些不恰当的在线教学管理行为、教学活动加重了青少年学习者的学业负担，促使他们产生了更多焦虑等不良学业情绪，需要家长对子女的居家生活和学习行为进行实时的关注和监督。

学业倦怠（Academic Burnout）又称为学习倦怠，是学生在学习过程中或学习后由于学业压力等而表现出一种持续的、负面的且与学习相关的心理状态，如心身衰竭、学业疏离以及低效能感，其本质是学生采取消极的方式来应对无法胜任学业的困境（李若璇等，2018b；罗云等，2016；吴艳等，2010）。有研究指出，在面授学习环境下，学生的学业倦怠状态能够通过家长参与学生学习而得到一定的缓解（Adeyemo，2005；Yang & Cheng，2005；马虹等，2015）。也有研究发现家长的投入对子女学业倦怠没有影响，甚至导致子女学业倦怠的产生。李安琪和吴瑞君（2019）发现亲子交流对子女的学业表现起到了正面的影响作用，但缺乏有效的参与策略，如作业的检查，对子女的学业成绩反而起到了负面作用。上述研究之间的差异性结果显示，家长投入对子女学业倦怠的影响可能受到其他因素的影响。

在线学习的推广与使用要考虑到不同学段学生之间的差异（王晶莹，杨伊，2020）。那么，不同学段的学生家长的投入对学生学业倦怠的影响是否存在差异？据此，本研究提出以下假设：

H1a：在线学习背景下，小学生家长投入负向预测其对子女学业倦怠的感知。

H1b：在线学习背景下，初中生家长投入负向预测其对子女学业倦怠的感知。

H1c：在线学习背景下，高中生家长投入负向预测其对子女学业倦怠的感知。

（二）家长教育焦虑在家长投入对其感知子女学业倦怠中的作用

焦虑是一种常见的心理现象，随着教育竞争越发激烈、教育压力也越来越大，家长出现了不同程度的“教育焦虑症”。家长教育焦虑主要表现为对孩子学习态度的焦虑、升学择校的焦虑、未来发展的焦虑、学习成绩的焦虑、亲子互动的焦虑、“教育无用”的担忧等（陈华仔，肖维，2014；韩海棠，2018；吴信英，2019）。此次在线学习家长承担起了更繁重的教育责任，不仅仅体现在对学生的学业情况的焦虑，如担心师生交互存在壁垒、在线学习效果达不到传统的面对面课堂学习效果等；还体现在对子女身心健康的担忧，如担心孩子的视力会下降、精神状态不好、养成不良习惯等。

家长的教育焦虑问题并非只存在于此次在线学习过程中，而是长期存在的现象，其背后的主要肇因就是家长不计成本的投入。从调研数据来看，在中国大部分家长都“经历”过陪子女写作业，家长在对子女教育上的投入资本也在逐年上升（周红莉，冯增俊，2016），这种过度的、不计成本的投入带来的是焦虑情绪同时出现在家长和子女的身上，并存在着相互加剧的恶性循环窘境（吴冠军，2019）。此外，吴信英（2019）也指出家长过多地为子女投入，当子女表现出不良学习效果时，如成绩下降、学习压力过大等，家长会出现教育焦虑症状。单家银等（2016）通过对中小学生家长的质性研究得出家长教育焦虑的形成是一个系统的过程：家长过大的投入给自身带来经济和精神上的压力，也给子女带来学业压力，这既可能会对子女的学业带来消极影响也会加重家长自身的焦虑心理。

家长“不正当教育行为”和“消极的教养方式”反而不利于学生学业成绩的提高、影响学生的学习投入，进而促使孩子学业倦怠的产生（黄熙彤等，2020；李安琪，吴瑞君，2019；吴信英，2019）。此外，疫情期间的全民居家隔离给不少家庭增加了经济上的压力，家长面对教学形式所带来的不适应，也更容易出现焦虑情绪。不同学段的学生家长教育焦虑在家长投入及其感知子女学业倦怠的关系中有什么样的影响呢？据此，本研究提出以下假设：

H2a：在线学习背景下，小学生家长教育焦虑在家长投入对其感知子女学业倦怠的影响路径中起中介作用。

H2b：在线学习背景下，初中生家长教育焦虑在家长投入对其感知子女学业倦怠的影响路径中起中介作用。

H2c：在线学习背景下，高中生家长教育焦虑在家长投入对其感知子女学业倦怠的影响路径中起中介作用。

本研究旨在探讨在线学习背景下家长投入、家长感知子女学业倦怠、家长教育焦虑的关系，以及家长教育焦虑是否在家长投入与家长感知子女学业焦虑作用中起中介作用（如图1）。

图1 在线学习背景下家长感知子女学业倦怠的中介效应模型

三、研究方法

（一）研究工具

本研究选取在线学习中家长投入、家长教育焦虑和家长感知子女学业倦怠作为编制问卷的初始维度，初步设计了包含45 个题项的家长问卷。问卷包括两个部分，第一部分包括5 个问题，涉及家长角色、文化程度、孩子所在年级和所在区域等基本信息； 第二部分是问卷的主体部分，包含3 个量表，均采用5 点式李克特量表。所使用的3 个维度的量表主要借鉴国内外学者研发的量表，并结合在线学习的特点，对部分问卷项目进行改编以适用于此次在线学习情境。

1. 家长投入

在线学习中家长投入量表改编自吴妮妮和姚梅林（2013）修订的家长投入问卷，并将题项中对线下学习的关注拓展至在线学习背景，涵盖“家长对子女生活和学习的监督和控制”即家庭监控、学业辅导、学习环境营造和资源配置以及身心健康关怀4 个子维度，共20 个题项，如“在线学习开始前，我会鼓励孩子先自己尝试解决预习时遇到的困难”“在线学习结束后，我会督促孩子及时认真地完成作业”等。通过KMO 和Bartletts 球形检验分析发现，KMO 值为0.972，Bartletts 球形检验结果显著（χ2=24 955 217.95，df=190，p＜0.001），总量表内部一致性系数（Cronbach α）为0.963。

2. 家长感知子女学业倦怠

家长感知子女学业倦怠量表改编自吴艳等（2010）修订的《学业倦怠量表》，结合在线学习中学生的行为表现，改编后的量表共3 个子维度，10 个题项。其中，“身心耗竭”维度（共3 题），反映学生在线学习后表现出的由于学业压力而引发的身心疲劳或不适感，如“学习精神明显变差”等；“学业疏离”维度（共3 题），反映学生在线学习后产生对学习的负面态度，如“学习自信心明显降低”等；“低成就感”维度（共4 题），反映学生在线学习后表现出较低的效能感，如“学习成绩明显退步”等。通过KMO 和Bartletts 球形检验分析发现，KMO 值为0.903，Bartletts 球形检验结果显著（χ2=6 936 504.71，df=10，p＜0.001），家长感知子女学业倦怠量表的内部一致性系数（Cronbach α）为0.954。

3. 家长教育焦虑

家长教育焦虑量表为自编量表，将家长教育焦虑的外在表现和在线学习的实际情况相结合，编制了10 个题项，共2 个子维度：身心健康焦虑、在线学习表现焦虑。如“我担心在线学习会影响孩子的身体健康，如视力下降等”“我担心孩子会沉迷于网络或游戏”等。通过KMO 和Bartletts 球形检验分析发现，KMO 值为0.903，Bartletts 球形检验结果显著（χ2=1 034 392.21，df=45，p＜0.001），在本研究中身心健康焦虑和在线学习表现焦虑两个维度的内部一致性系数（Cronbach α）分别为0.895、0.922，整体一致性系数为0.944。

4. 控制变量

考虑到家长的受教育程度可能会对家长的投入、教育焦虑以及子女的教育获得具有显著的影响（蒋亚丽，2016），因此本研究引入家长的文化程度作为控制变量。家长的文化程度水平分别为：初中及以下、高中（大专）、大学（大专）、硕士及以上。各项分数标准化后取平均值。

（二）预调查与预试数据描述

为验证量表的适切性，本研究进行了预调查。以江苏省来自农村和城镇的小学、初中和高中共6 所学校的学生家长为目标，于2020 年6 月通过各校班主任教师将在线问卷发放给学生家长，共回收有效问卷1 276 份。其中，小学生家长共933 人，初中生家长229 人，高中生家长114 人；城市地区家长779 人，乡镇地区家长413 人，农村地区家长84 人。

采用高低分组独立样本t 检验对每一个题项进行项目分析，根据决断值剔除鉴别力较差的题项。根据高低组平均数差异的独立样本t 检验显示所有题项均达到显著水平（p＜0.01），高低组差异显著、鉴别力较强，保留所有题项进一步进行探索性因子分析。将所使用的3 个量表的所有题目整合在一起进行探索性因子分析。先对量表的结构效度进行了判断，KMO 值为0.962，Barlett 球形检验( χ2=44 095.433，df=595，p＜0.001)，表明收集到的问卷数据非常适合进行因子分析。随后对预试数据采用主成分分析和最大方差法进行因子抽取，结果生成特征值大于1 的因子共4 个，累计方差解释率为71.50%。删除不符合因子构成标准的3 个题项后，因子分析提取3 个因子的累积方差解释率为71.16%，表明提取的3 个因子具有较好的解释变量作用（Zhao，He，Su, 2021），且剩余所有题项的因子载荷系数均高于0.5，3 个因子的一致性系数分别为0.971、0.946、0.903，表明各量表都具有较高的内部信度（Liu et al., 2021），且删掉任意因子的任一题项均会使该因子的信度降低，因此保留剩余所有题项。通过探索性因子分析剔除不适切的题项后，本研究所使用的3 个量表能够很好地适用于在线学习背景下探究家长投入、教育焦虑及其感知子女学业倦怠的情况。

（三）正式调查与数据收集

正式调查面向江苏省所有中小学的学生家长。问卷于2020 年7 月通过各校班主任教师向学生家长发放在线问卷，家长匿名且自愿参与，共回收了1 295 184 份问卷。剔除数据值缺失、填写时间过短和逻辑有问题的问卷后，剩余1 039 155 份问卷，有效回收率为80.23%。其中小学生家长共716 464 名（68.94%），初中生家长共219 934 名（21.16%），高中生家长共102 757 名（9.9%）。

（四）共同方法偏差检验

本研究均采用自评量表收集来自中小学生家长的数据，数据分析过程中，采用Harman 单因素检验技术对共同方法偏差进行了检验。结果显示共有3 个因子的特征值大于1，且第一个因子解释的变异量为37.165%，小于40%的临界标准，表明本研究不存在严重的共同方法偏差。

四、结果与分析

本研究使用SPSS 24.0 对数据进行以下分析：首先，采用相关分析验证不同学段学生的家长的投入、教育焦虑以及感知子女学业倦怠间的关系；其次采用SPSS 宏程序process 的Bootstrap 方法进行中介效应检验（Hayes,2013）。

（一）家长投入、感知子女学业倦怠与教育焦虑的描述统计与相关分析

通过对各变量平均值和标准差的比较可以看出（见表1）：1. 各学段学生的家长对子女的投入均处于中等偏高水平，其中初中生、小学生家长的投入程度较高，高中生家长的投入程度较低；2. 各学段学生的家长感知子女学业倦怠均处于中等偏上水平，其中高中生家长感知子女学业倦怠水平最高；3. 各学段学生的家长教育焦虑水平均处于中等偏上水平，其中初中生、小学生家长的焦虑程度较高，高中生家长的焦虑程度较低。

表1 各变量的描述统计

各学段学生家长投入、家长感知子女学业倦怠、教育焦虑间的相关关系如表2 所示：小学生、初中生家长投入与家长教育焦虑呈显著正相关关系、与家长感知子女学业倦怠呈显著负相关关系，家长教育焦虑与家长感知子女学业倦怠呈显著正相关关系；高中生家长投入与家长感知子女学业倦怠无显著相关关系、与家长教育焦虑呈显著正相关关系，家长教育焦虑与家长感知子女学业倦怠呈显著正相关关系。

表2 各变量之间的相关系数

（二）家长教育焦虑在家长投入与其感知子女学业倦怠间的中介效应

为了探究家长教育焦虑在家长投入和家长感知子女学业倦怠间的作用, 使用SPSS 宏程序Process 中的模型4 来检验中介(间接)效果(Hayes, 2013), 即家长投入通过家长教育焦虑影响家长感知子女学业倦怠的间接效应是否显著异于零。其中，家长文化程度作为控制变量，家长感知子女学业倦怠作为因变量，家长教育焦虑作为模型中的中介变量，家长投入作为自变量进行中介效应检验。不同学段学生家长群体间存在一定差异，因此根据学段分别构建3 个中介模型进行中介效应检验。

校正的Bootstrap 检验显示（如图2），从家长投入对家长感知子女学业倦怠的总路径系数c 来看，小学生和初中生家长群体中总效应显著，高中生家长群体中总效应不显著；从家长投入对家长教育焦虑的间接路径系数a 及家长教育焦虑对家长感知子女学业倦怠的间接路径系数b 来看，小学生、初中生和高中生家长群体中间接效应均显著；加入中介变量（家长教育焦虑）后，从家长投入对家长感知子女学业倦怠的直接路径系数c'来看，小学生和初中生家长群体中直接效应依然显著，高中生家长群体中加入中介变量后的直接效应显著。

图2 家长投入整体中介效应模型

从中介效应检验结果来看，在所有家长群体中都存在间接效应ab 与直接效应c'的符号相反的情况，说明家长教育焦虑在家长投入与其感知子女学业倦怠间具有遮掩效应（温忠麟，叶宝娟，2014）。但不同学段学生家长群体中的遮掩效应又存在一定的差异：小学生和初中生家长群 体中，家长投入对家长感知子女学业倦怠的总效应(c)是显著的，此种遮掩效应仍作为广义上的中介效应进行分析，继续探讨“小学生和初中生家长群体中，家长投入对家长感知子女学业倦怠的作用机制。”高中生家长群体中，在引入家长教育焦虑这一中介变量之前总效应c 不显著。根据Baron 和 Kenny (1986)定义，中介效应是要建立在总效应c 显著的基础之上的，即自变量要能够显著预测因变量，以此来解释自变量对因变量的作用机制，而高中生家长群体中，总效应c 并不显著，探讨“家长投入（自变量X）是如何影响家长感知子女学业倦怠（因变量Y）的”是无意义的，需要去探究“自变量为何不影响因变量”。据此可以得出高中生家长的教育焦虑会“遮掩”家长投入对其感知子女学业倦怠的影响关系，需探讨为何高中生家长群体中家长投入对其感知子女学业倦怠不具有影响作用。

（三）家长投入对其感知子女学业倦怠的中介效应分析

家长投入作为自变量分为4 个维度，包括家庭监控、学业辅导、环境营造、身心关注，每个维度对家长教育焦虑和感知子女学业倦怠的影响都存在差异，为探索对于处于不同学段的学生，家长投入的不同维度对子女学业倦怠的作用，分别构建中介模型进行中介效应检验。

从直接路径来看（如表3），小学生和初中生家长投入4 个维度对家长感知子女学业倦怠始终有显著的负向直接影响（p＜0.05， bootstrap 95% 置信区间的上、下限均不包含 0），通过比较直接效应值可以看出，家庭监控和学业辅导对家长感知子女学业倦怠的直接影响更大，环境营造和身心关注对家长感知子女学业倦怠的直接影响较小，说明对于初中生、小学生而言，家长在学习生活的监控和学业上的辅导更能有效降低子女在线学习过程中的学业倦怠。

表3 家长投入的不同维度对其感知子女学业倦怠的直接效应

高中生家长群体中，环境营造和身心关注对家长感知子女学业倦怠的总效应不显著，存在遮掩效应，说明高中生在进行在线学习时，家长对其学习环境的营造、学习资源的配置以及身心健康的关怀并不会对高中生学业倦怠造成影响，需探究“在教育焦虑的影响下，环境营造和身心关注为什么不影响家长感知子女学业倦怠？”；而家庭监控和学业辅导对家长感知子女学业倦怠的总效应显著，从直接路径来看，家庭监控和学业辅导对家长感知子女学业倦怠始终有显著的负向直接影响，其中家庭监控对家长感知子女学业倦怠的直接影响更大，说明高中生在线学习过程中是需要家长一定的家庭监控和学业辅导的投入。

为了探究小学生、初中生、高中生家长在“家长投入→家长教育焦虑→家长感知子女学业倦怠”的间接效应，以及小学生、初中生、高中生家长投入不同维度对其感知子女学业倦怠的间接效应是否存在差异，通过进一步分析，得到如表4 所示的结果。由表4 可知，小学生和初中生家长群体中，在教育焦虑的影响下，家长投入中家庭监控、学业辅导、环境营造、身心关注4 个维度分别对家长感知子女学业倦怠有显著正向间接影响（p＜0.05， bootstrap 95% 置信区间的上、下限均不包含0）。通过进一步比较间接效应值可以发现，在家长投入的4 个维度中，教育焦虑在家庭监控、环境营造对家长感知子女学业倦怠影响中所起到的中介效应较大，在学业辅导对家长感知子女学业倦怠影响中所起到的中介效应最小。这说明中小学生在线学习过程中，家长在监控子女学习和为子女营造良好在线学习环境时，要更为注意自身的焦虑情绪，避免引发子女的学业倦怠症。对于高中生家长群体，在家长投入的4 个维度中，家庭监控、学业辅导在家长教育焦虑的影响下，对家长感知子女学业倦怠有显著的正向间接影响，且家庭监控通过教育焦虑对家长感知子女学业倦怠的影响更大，说明高中生家长在对子女在线学习进行监控时，要注意自身的焦虑情绪，让自身的投入发挥最大效用而非造成子女更为严重的学业倦怠。值得关注的是，对于高中生家长群体而言，环境营造和身心关注两个要素在家长教育焦虑的影响下对家长感知子女学业倦怠均没有显著的影响。

表4 家长投入不同维度对其感知子女学业倦怠的间接效应值

从“家长投入→家长感知子女学业倦怠”的总效应来看（见表5），除了高中生家长在环境营造和身心关注这两个维度方面没有显著影响（p＞0.05），其余学段在4 个维度的家长投入对家长感知子女学业倦怠始终有显著的负向直接影响。通过比较总效应值可以看出，不考虑家长教育焦虑的中介作用时，家庭监控和学业辅导对中小学生家长感知子女学业倦怠的影响较大，其中小学生家长学业辅导对感知子女学业倦怠的影响最大。

表5 家长投入不同维度对其感知子女学业倦怠的总效应

五、结论与建议

根据数据分析结果，可以得知：（1）家长教育焦虑正向影响家长感知子女学业倦怠的同时会“遮掩”家长投入与家长感知子女学业倦怠间的关系；（2）小学生和初中生家长群体中，家长投入对其感知子女学业倦怠的影响受到家长教育焦虑的中介效应作用；（3）高中生家长投入对其感知子女学业倦怠的缓解效果之所以存在不一致情况，是受到了家长焦虑的遮掩；（4）家长投入的不同维度对其感知子女学业倦怠的中介效应存在一定差异。

（一）研究结论

1. 家长教育焦虑对子女学业倦怠的正向影响

根据研究结果，教育焦虑是家长感知子女学业倦怠症状背后的推手，家长不断激化的焦虑情绪会不断加重子女的学业倦怠症状，这与Sorkkila 等（2017）的研究结论一致。从传统线下教育中家长长期存在的教育焦虑来看，其主要来源于“根深蒂固”的教育竞争、升学压力、子女未来就业等等，这些焦虑往往伴随着家长高强度的投入。而此次疫情期间学生居家学习，家长对在线学习的教学内容选择、学习指导、技术支持等各方面都存在一定的困惑，对在线学习的效果也存在着一定的担忧情绪，对在线学习过程中如何很好地“辅助”教师的在线教学、“辅导”子女的在线学习更是认知不足，这些都是原先家长将子女“托管”于学校时所不存在的焦虑。也正是以上家长焦虑情绪的加重，使得子女在居家在线学习过程中更容易产生学业倦怠症状。疫情常态防控情况下，最大程度地发挥信息技术在教育教学中的作用，从家长和学生的角度来看，通过家庭教育一定程度上缓解子女学业倦怠症，从家长自身的“教育焦虑”切入，缓解家长教育焦虑给子女带来的学业倦怠。

家长高度投入下培养出来的应试型“学霸”极有可能成为未来智能时代的“无用之人”，想要摆脱“高投入低回报”的窘境，未来教育的前景应当是去学校化的终身教育，今天技术支持下的网络虚拟课堂就是很好的范例（吴冠军，2019）。此次大规模在线教学应当成为家长摆脱传统“高投入低回报”造成自身教育焦虑的一次很好的教育实践，虽然此次教育实践于家长而言是陌生的，甚至给家长带来更多的疑惑和焦虑，但也为未来在线教育的发展带来了机遇与挑战，需要思考如何实现真正的“终身学习”，让家长的投入不落空，以缓解家长的“高投入低回报”的教育焦虑症，让下一代能够胜任未来社会发展需要等问题。

2. 高中生家长群体中教育焦虑的遮掩效应

高中生家长教育焦虑在家长投入对其感知子女学业倦怠中存在“遮掩效应”。 引入“家长教育焦虑”这一中介变量前，家长投入与其感知子女的学业倦怠间没有显著相关关系，假设H1c 被部分否定，而加入中介变量后的直接效应显示，家长投入显著负向预测其感知子女学业倦怠，因此，在高中生家长教育焦虑的影响下，高中生家长投入（自变量）为何部分不影响其感知子女学业倦怠（因变量）？探究其背后的原因可能在于，高中学生在线学习过程具有一定的自我控制能力和自觉性，所需要的家长参与本身就较少；与初中生、小学生相比，高中生是能够在教师在线辅导的非真实情景中独立进行在线学习的（方圆媛等，2016）。另外，影响高中生学业焦虑的主要因素在于学生自身的学业压力过大（朱晓斌，王静丽，2009）、成就动机不足（文敏等，2014）、归因不当（茅育青，2007）等内部因素；家长的投入多体现在对子女物质和精神上的帮助，子女通过家长的行为和态度感知家长的投入，而家长的焦虑情绪是消极教养方式的表现，消极的教养方式会影响子女对家长支持与情感理解的感知，使得子女体验到更多的学业压力进而出现学业倦怠（罗云等，2016）。

通过对家长投入的4 个维度分别建立模型进行中介效应检验的结果可知，环境营造和身心关注存在遮掩效应，“在家长教育焦虑的影响下，环境营造和身心关注层面的家长投入并不会影响子女的学业倦怠”，说明对于高中生而言，家长对在线学习环境的营造、相关网络设备的配置以及对子女身心健康的关心对高中生的学业倦怠，既不会起到积极的缓解作用，也不会加重学业倦怠。从家庭监控和学业辅导维度的家长投入来看，中介效应显著，家庭监控和学业辅导越多，家长自身的焦虑情绪也会更严重，从而导致家长所能感知的子女学业倦怠症状的加重。因此高中生家长可以适当地在在线学习环境营造方面多投入，适时关注子女的身心健康问题并给予适当的关怀，在进行家庭监控和学业辅导时要注意自身的焦虑情绪的调节，避免给子女带来学业倦怠情绪。

3. 小学生、初中生家长群体中教育焦虑的中介效应

本研究结果显示，小学生、初中生家长的投入对其感知子女学业倦怠具有显著的负向影响，即随着家长对其子女投入程度的增加，子女学业倦怠情绪能够得到一定程度的缓和，本研究的假设1a 和假设1b 得以验证。这一结果与胡咏梅和元静等（2021）的研究结论一致。与传统的线下学习中学校和教师承担了更多的教育和教学责任相比，此次在线学习给家长带来了较重的教育负担，需要更多地参与到子女的学业中去，一方面要监督、辅导子女的在线学习，另一方面要关注学生的身心健康。结合2015 年美国K-12 数字学习最新进展报告（Keeping Pace with K-12 Digital Learning, 2015 Edition），小学生并不具备脱离真实的课堂情景独立学习的能力，并且对于相关技术和软件的使用也存在一定的问题，他们需要教师的帮助和及时反馈，而初中生则处于从学习使用软件和技术，向独立进行在线学习的过渡时期（方圆媛等，2016）。小学生、初中生的学习意识和学习行为更多的是在家长、教师和学校的约束下产生的，他们首次接触居家隔离式的在线学习，脱离真实的师生交互和生生交互课堂情境，缺乏与教师、同学的交流互动，使得他们更容易出现情感衰竭、学习成就感不足等学业倦怠症状。疫情期间的在线学习与过去线下课程相比，家长对子女的投入高于线下常规课堂，众多因素使得学生更容易出现学业倦怠情绪，症状也因此加重，这些学业倦怠症状会随着学生回归到正常的课堂学习而得到一定的缓解，但学业倦怠情绪依然会存在并且家长投入与其感知子女学业倦怠之间的负向影响关系是不变的（郭筱琳等，2017），即无论是在传统的线下课堂上还是在在线学习情境下，适度的家长投入可以帮助子女缓解其学业倦怠的产生。

小学生、初中生家长的教育焦虑在家长投入与其感知子女学业倦怠间起中介作用，在家长教育焦虑的影响下，家长投入的程度和质量会影响其感知子女学业倦怠，本研究的假设2a 和假设2b 得以验证。这与已有的研究结论具有共通之处，家长投入能够帮助子女缓解学习过程中可能出现的倦怠感（李若璇等，2018b）。对子女的投入越大，家长对子女的期待就越高，过高的期待和学业要求是焦虑产生的重要原因，并且无论是线上学习还是线下学习，家长对子女学业的焦虑是一直存在的，因此，家长投入对学生学业倦怠的缓解作用会受到家长焦虑情绪的影响。对子女的学业进行合理参与的家长，其焦虑程度相对较低，而家长的态度和行为往往会转换成为学生的学业表现（李安琪，吴瑞君，2019）。

通过对家长投入的4 个维度的分析可知，在教育焦虑的影响下，小学生、初中生家长投入4 个维度对家长感知子女学业倦怠的中介效应显著。通过对直接效应值的比较可以得出，家庭监控和学业辅导层面的家长投入对家长感知子女学业倦怠的负向影响最大。在线学习中小学生、初中生需要家长较多家庭监控和学业辅导，这两方面的教育投入更能够对子女的在线学习起到积极作用。从“家长投入→家长教育焦虑→家长感知子女学业倦怠”的间接效应路径来看，在家长教育焦虑的影响下，家庭监控和环境营造对子女学业倦怠的正向间接效应值较大，说明与高中生家长群体中家庭监控和学业辅导的间接效应更为显著不同，小学生、初中生家长在监督控制子女学习生活和为子女营造良好在线学习环境配置学习资源时，自身的焦虑情绪会随之加重，从而加剧子女的学业倦怠。

（二）相关建议

1.适度的家长投入能缓解子女学业倦怠

在线学习中家长投入能够显著预测其感知子女学业倦怠，这说明子女学业倦怠的产生一方面可能来源于其自身的学业投入和在线学习过重的学业负担，另一方面家长投入对学生学业倦怠也存在着较大的影响。因此缓解学生的学业倦怠，除了可以从学生自身出发，家庭教育尤其是家长的投入对于子女学业倦怠的缓解也起到了关键作用。根据已有研究结论显示，学业倦怠情况的出现多由过重的学习负担、过大的学业压力、归因不当、对学习环境的不适应等原因造成（茅育青，2007；徐悦等，2017）。因此，针对由于不熟悉在线学习技术操作、学习主动性不强等原因而出现学业倦怠症的小学生、初中生群体，家长可以通过全方位参与到子女的在线学习，以缓解子女的学业倦怠情况。首先做到家庭监控松弛有度，尤其是对子女的居家生活与在线学习的监管要注重帮助子女形成良好的学习习惯，而非严加监管或是放纵不管，反而使得子女养成不良的行为习惯；其次，学习辅导切勿代劳，子女在进行在线学习时，家长要跟上教师的在线教学步伐，如监督子女作业的完成、课后的复习工作等，切勿出现代劳现象；另外，在线学习资源的配置和在线学习环境的创设是学生在线学习的重要保障，因此家长既要保障子女在线学习期间电子设备和网络连接的正常使用，还要为子女创设良好的居家在线学习空间以保障子女的在线学习效率；最后，在线学习中子女的身心关注更是不容忽视，长时间的在线学习容易引发学生出现身心方面的问题，如视力下降、学习的精神状态不好、沉迷网络等，因此家长要加强与子女的沟通与交流，关注孩子在线学习过程中的身心变化，督促子女劳逸结合，避免出现网络沉迷、手机依赖等不良习性。

在常规形态下的线下学习中，家长的适度投入主要体现在作业辅导、情感交流等方面，而此次因疫情防控而全面开展在线学习是史无前例的，众多家长面对直播、录播、线上会议等多种形式的在线学习方式感到措手不及。如何为子女的在线学习提供有效的支持与服务、在线学习是否会导致学生出现情感缺失、丧失自主性等现象都是家长所关注的重点，而这归根到底是家长对于智能时代新技术的一种担忧（Zhao，Liu，Su， 2021）。疫情期间在线学习的顺利开展向我们证实技术支持教育、推动教育正在从理论向实践转变，技术支持下的教育也在不断地解释新背景下的教育现象和规律，不断自我革新以突破技术的纯粹性。同时，无论是在线学习还是线下学习，家长投入对家长感知子女学业倦怠的影响机制是一致的，这也表明了家长无需过多关注在线学习中技术带来的影响，更应该关注“人”才是教育的主体和原点，技术是为了满足教育和人的需求。此次疫情使得学校管理者、教师、学生和家长都完成了一次真正意义上的在线学习“大练兵”，那么后疫情时代如果将线上学习作为线下学习的补充，对于家长群体而言，通过自身的投入来有效支持子女的线上学习，加之教师对学生线下学习的直接指导，未来这样一种线上线下交融式的教育新形态将在技术的推动下不断地构建和完善。

2. 过度参与子女在线学习不如调节自身焦虑

线下学习环境中家庭教育也会出现这一现象：家长的高投入未带来高回报，反而高强度的“教育焦虑”会随之而来，而家长自身的极度焦虑会很大程度上造成孩子的焦虑等不良情绪，造成相互加剧的局面（吴南中，2017）。在此次线上学习中这种局面仍然存在：家长的高度投入带来的不是有效提升子女的在线学习效果，而是自身更为焦虑的情绪，这种情绪反而影响着子女的在线学习。因此，高中生家长应当认识到无论是子女进行线上学习还是线下学习，都要注重把握子女的学习能力和学业压力，为其提供适度在线学习支持的同时，也应了解到高中生子女的认知发展，避免不适宜的期待和过度的焦虑给子女带来的不良情绪和焦虑，造成学业倦怠的出现。但同时，居家在线学习又有别于传统的线下教学，家长会增生两方面的焦虑情绪，一是对子女身心健康的焦虑，如过于担心子女沉迷网络；二是对子女在线学习学业表现的焦虑，如担心子女在线学习效率不如传统课堂学习。

第一，要消除在线学习过程中家长对子女身心健康的过度焦虑，可以从督促子女养成良好的在线学习行为习惯和居家生活习惯出发：一是家长可以和子女共同制定作息时间表，合理安排学习和课余生活；二是家长要明确自己的时间规划，树立积极的正面榜样，减少亲子矛盾。

第二，对子女在线学习学业表现的焦虑，其根本来源是对完全在线学习这种有别于面对面课堂学习的“新”学习形式感到陌生和“无助”。如何从根源上缓解家长对子女在线学习的焦虑情绪是关键。首先，家长应当积极参加在线学习相关的指导与培训；其次，家长要与任课教师建立起稳定的联系，积极配合教师有效完成在线教学任务的同时促进师生之间有效的交互和沟通；更重要的是，家长要形成积极的心理暗示，明确在线学习与传统线下教学目的是相同的，都是有利于学生的学业成长和身心发展的，以正面、积极的心态和子女共同适应在线学习的形式，克服在线学习中遇到的困难。

另外，高中生群体有别于中小学生，他们有较强的自我意识，基本形成了一定的学习习惯，有一定的学习自觉性和自主学习能力，对网络教学也并不陌生，因此高中生家长不需要过多参与到子女的学业当中，只需要更多地关注在线学习中子女的学习能力和学习压力，提供与之相适应的学习支持与服务，增强子女在线学习过程中的学习获得感和满足感，提升子女的自适应学习能力以更好独立适应后疫情时代的线上线下混合学习新形态的到来。另外，高中生家长对子女心理健康方面的关注也要做到松弛有度。一方面，要督促子女的在线学习行为表现，避免子女出现沉迷网络的现象；另一方面，要避免与子女产生正面的冲突，过多干涉子女的在线学习反而会引起子女的逆反心理。在经历过此次大规模的完全在线学习，高中生作为能够更好适应在线教学的“榜样群体”，在后疫情时代他们应当成为线上线下混合式学习的首批“实践者”，而高中生家长群体在新型教学形态下如何成为家长群体中“标杆”也值得我们深思。

3. 重塑家长角色应对未来技术的教育应用新常态

在此次疫情期间，通过对家长群体的研究可以看出，和过去线下学习相对比，家长投入的维度没有发生较大变化、家长依然存在教育焦虑情绪，家长投入对子女学业倦怠的影响机制与传统的线下学习也类似，说明了此次的在线学习并没有完全改变家长的教育理念与教育行为，技术的使用并未颠覆或违背常规的教育规律。过往的研究者们基于学校管理、教师学习、学生学习需求，通过技术创新来推动未来教育的发展，催生了虚拟学习社区、VR 沉浸式学习等新型学习模式，那么是否可以以技术为中介为未来家庭教育的发展提供更多契机？一方面通过技术改进家庭教育可以为家长减轻一定的教育负担；另一方面从此次疫情在线学习的大规模使用可以看出大部分家长对于教学方式的骤变感到措手不及，信息技术素养也有待提高，未来将技术理念融入家庭教育，将有利于家长重塑对教育教学的观念，接受在线学习等的新型学习方式，弱化家长对信息技术支持教育的疏离感，更好地推动未来线上线下混合式新型教学模式的常态化应用。在传统的课堂教育背景下，研究者们强调家长要加强与教师、学校的沟通与交流，通过“家校合作”的方式集合学校、教师、家长三方之力以培养社会主义的接班人。后疫情时代，在线上线下混合学习新形态的大背景下，在原先已有的“家校合作”的基础上，要如何借助信息化、智能化技术对家长角色进行重塑，更进一步地推动技术支持下的家校合作关系是未来研究者们需要进一步探索的家庭教育的重点。

4. 打造技术支持下的新型家校协同共育共同体

习近平总书记在全国教育大会上指出：“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任”。本研究重点关注在线学习中家庭教育（家长投入、家长教育焦虑）给学生的在线学习带来的影响，但不可否认无论是在线学习还是线下学习，家庭教育绝不仅仅只是家长单方的投入，还包括学校为家庭教育提供支持，形成家校协同共同体。家校协同、家校共育是保证教育质量的要素，是激励学生学习的驱动力，此次疫情的在线教育的开展也向我们揭示了长期以来家校协作在形式、通道上等方面存在的不足，同时也为技术支持下创建新型家校协同关系提供了思路。

此次大规模在线教学中家长根据学校要求、结合学生需求和在线表现为子女提供相应的支持与服务，在过去传统线下教学模式下家长也是根据“本能”和社会倾向对子女进行教育投入，不能做到“个性化投入”而导致高投入低回报的现象。此次疫情期间，学校和家长通过信息化平台实现了家校沟通、信息传达、学情数据共享等，突破了时空限制的同时也为家长投入提供了行动指南。因此通过技术手段实现学生学情数据家校共享、为家长投入提供数据支撑、实现家校精准协作是打造新型家校协同共育共同体的重要内容之一。

《关于指导推进家庭教育的五年规划（2016—2020 年）》中提出，要普遍建立起家长学校，建立起家庭教育指导服务网络。此次疫情影响了大部分线下家长学校工作的开展，但仍有部分家长学校通过网络平台开展了家庭教育服务工作，并取得了较好的效果，因此，推进数字家长学校建设，打造新型家校协同共育共同体，逐步实现数字家长学校与线下实体家长学校的紧密结合，开辟家庭教育服务指导新阵地是当务之急。

（赵丽工作邮箱：li.zhao@njnu.edu.cn；本文通信作者为沈书生：ssshen_nj@163.com）