对话视域下空中课堂的优化——以小学英语为例

朱 敏

（上海市松江区教育学院，上海 201600）

“在线教育是未来教育的重要方式，拥有无限未来”。2020 年疫情期间空中课堂的录制与使用，大大拓展了教育的内容和渠道，更丰富了学科教学的方式和手段，给教育教学提供了更加广阔的探索空间。回望并审视空中课堂的得与失，对于优化和改进线上教学，真正走向代表未来教育方向的混合式学习是具有重要意义的。下面，笔者就从教学的本质出发，分析一下空中课堂普遍存在的问题，并结合自己的实践谈谈如何从对话的维度优化空中课堂。

一、叩问教学的本质——教学就是对话

空中课堂在形式上虽与传统课堂存在较大差别，但归根结底仍然属于课堂的一种，我们还是要从课堂的范畴来思考它的功能和地位；线上教学虽然和线下教学存在较大区别，但终究还是教学的一种新的组织形式，我们仍然要从教学的特点和本质来审视和分析它的优势与局限。那么，教学是什么样的活动呢？它的本质属性又是什么呢？

笔者以为，课堂教学具有由浅到深的四个维度的特性或功能。

（一）教学是学生的信息输入

课堂是在校生学习的主阵地。在这里，学生可以大量吸收学科知识和各种信息。传统的“授受主义”知识观甚至认为，在教学过程中，教师是知识乃至各种信息的传授者、输出者，而学生则是知识和信息的接受者、输入者。赫尔巴特等人提出的“从外部构造心灵”正是强调了学生在课堂教学中的“接受”信息和“被塑造”。由此，还有了那句几乎所有教师都耳熟能详的话：“要给学生一杯水，教师自己得有一桶水”。虽然传统知识观因为忽视了学生的主体地位，忽视了内化，忽视了与外界交换信息的主观能动性，已经逐渐淡出了人们的视线，但我们不得不承认，学生在课堂上是大量获取信息的（应该是主观的，并得到内化的），信息传递和输入是学习的基本性质之一。

（二）教学是教师的助学过程

自从建构主义等现代教学理论问世后，尤其是新世纪第八次课程改革以来，“学生主体”“教师和学生双主体”“学习为中心”等新课程理念逐渐在基础教育领域成为主流。在新课程理念下，教学不再仅仅被看作简单的信息输入，而是一种信息交换，是教师引导学生学习的助学过程。学生是课堂的主人，是教学的积极参与者，是主动学习知识而不是被动接受知识。教师在课堂教学中的各种言语行为并不是为了表达自己，而是为了创设各种学习情境，引导学生进入最佳学习状态，积极地观察、思考、提问、表达乃至动手实践。

（三）教学是学生成长的濡染场域

“场域”（field）是法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）社会学理论的代表性概念之一。教育作为一种培养人的社会实践活动，其本身就符合社会学场域的概念，并且可以充分利用“教育场域”进行育人。“教育场域系指在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识（knowledge）的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络。”课堂教学是教育的主阵地，是教师有意识营造的一种交织与凝聚着各种教育力量的关系网络，是教育者（教师）、被教育者（学生）和教育媒介在这种关系中的相遇和互相影响。在场域中，教育的力量将会得到放大，学生所获得的不仅仅是教师的教导，而更多的是同伴的影响、特定情境的激发、特定环境的濡染。换句话说，在师生的言语交流和思维碰撞中，学生的素养尤其是必备品格和正确的价值观念将悄然提升。

（四）教学是课堂中发生的多元对话

基于前三者，我们就可以追问下去：教学的本质是什么？张华教授在《课程与教学论》中这样说道：“教学是教师和学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一过程。”“教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教师与学生之间、教和学之间存在差异，教师与学生的交往才有价值。”张华教授所说的师生交往就是“对话”。我国课程改革的指导性文本《基础教育课程改革纲要（试行）解读》中明确指出：“教学原本就是形形色色的对话。”对此，国外教育学界也有相同的认识，巴西教育家保罗·弗莱雷强调：“没有对话，就没有交流，也就没有了真正的教育。”日本教育家佐藤学则指出，所谓的学习，是学习者与客体（如教材）的相遇与对话，是同他人（如教师和同学）的相遇与对话，是同自己的相遇与对话。

综合国内外的研究，我们可以明确，教学的本质就是对话。这种对话不是单一维度的，而是多元的。它以师生对话为主，同时包括师生和文本资源之间的对话、学生和同伴之间的对话和学生的自我对话等多重维度。教学中，“教师与学生、学生与学生彼此之间相互尊重，展开自由交往和民主对话，由此把课堂构建成一个真正地‘生活世界’”。

二、空中课堂的缺陷——对话的弱化和缺失

空中课堂是我们在疫情之下，无法在学校集中开展线下课堂教学时，为了保证停课不停学所进行的线上教学。它是学校课堂的延伸和补充，具备通常意义上的若干教学功能和教学属性。但当我们从教学的特性和本质来审视空中课堂的时候，可以清楚地看到它的不足甚至是结构性缺陷。

（一）无法实现即时性信息交换

空中课堂相较于常规线下教学，优势之一是具有较强的预设性，可以不受生成性问题的影响。在空中课堂中，教师按照预定的教学方案，在规定的时间段，运用一定教学方法、技能和手段，对学生进行内容的示范、讲解和传授。在这个过程中，教师可以将信息和知识按照教学规律、语言规律和学习规律，隔着屏幕有计划、有组织、有步骤地传递给学生。因此，空中课堂基本实现了知识信息由教师端向学生端传递的教学功能。但这种传递是单向的，教师无法获得学生的即时反应，无法实现师生间信息的交换。从这个维度上说，空中课堂只是教师一个人的“独角戏”。

（二）无法调控学生的学习状态

在空中课堂的授课过程中，教师基于教学基本要求、基于教材、基于本地学生普遍学情，制定了大部分学生都能达到的教学目标，借助媒体资源，采用多种多样的教学方法，将事先准备好的教学内容，在屏幕前按部就班地进行“演绎”，从而引导、帮助、激励学生更好地参与学习。由于这个过程是事前录制好的，从教学是教师的助学过程这个维度看，教师能够掌控的是自己的教，但无法掌控学生的学，更无法根据学生的接受程度和学习反馈做出相应的教学调整。家长不在旁边陪同时，学生一边观看“空中课堂”，一边吃东西打游戏，甚至打开屏幕后躺在床上睡大觉，都是疫情期间常见的现象。

（三）无法发挥教学的场域价值

作为一种场域，课堂教学具有“增值”的功能。教学过程中，教师个体、学生个体和学生群体围绕着知识与文化的传递形成了一种关系网络。在这个网络中，由于群体的互相作用和场域的辐射性影响，彼此之间将会形成一些趋同性和标准化特质，并产生情感归属。学生的情感、态度、人生观、价值观等会得到成长和发展，形成健全的人格。因此，理想的教学场域，是教师运用自己的教学智慧，精心设计教学过程和教学活动，为学生提供一定的范型，帮助学生自觉或不自觉地适应社会生活的。空中课堂是分散的上课方式，学生之间没有联系，教师的讲授是课前录制好的，这就让教学丧失了很多社会学上的意义，无法形成有效的教学场域，教学的功能和价值受到了较大限制。

（四）无法展现教学对话的魅力

空中课堂的缺陷还远不止以上所述，更重要的是，从教学的本质来审视，空中课程存在着最大的结构性缺陷——对话的弱化。教学是多维度的对话，其中，有学生和文本的对话，教师与学生的对话，学生与同伴的对话，学生和自身的对话。在空中课堂中，师生可以与文本对话，但由于课前师生并没有见面，教师很难对文本进行重新统整，只能基于基础性的统一教材（文本）来进行解读，这在很大程度上限制了教学的灵活性，更无法借助导学单、讲学稿之类的辅助资料来进行学习，生本对话处于较为“原始”的状态；教师和学生之间的交流只是单向的，并没有出现真正意义上的对话；“独学而无友”，学生和同伴之间也缺少对话；之前的对话并不充分，学生和自我的对话自然也无法深入。

综上所述，我们有理由认为，空中课堂与常规课堂相比，它只实现了教学的一部分功能，只具备常规课堂的一部分特质，教学最为本质的对话问题则是严重弱化的。要想让对话发挥更大的作用，产生更好的教育教学效果，我们必须要思考如何在空中课堂中加强对话教学，并在对话中营造积极的教学场域，引导帮助学生深度学习。

三、空中课堂的优化——突出对话

笔者与区域内其他几位空中课堂授课教师尝试以“对话”为关键词深入思考和实践，以期弥补空中课堂的结构性缺陷，优化“空中课堂”。

（一）支架式生本对话

空中课堂教学时，教师和学生无法见面，师生手中只有一种共同的基础性文本，即教材，因此学生和基础性文本的对话显得极为重要，学生与文本对话质量的高低将直接影响到教学的有效与否。可以说，生本对话是教学的基础和核心。因此，教师要善于铺路搭桥，给学生提供各种支架，如图片、视频、语用框架、思维导图、板书等，引导学生与文本进行充分而有效的对话，不但有助于学生在文本中理解核心词汇和句型，而且有助于学生深刻理解文本情感、挖掘文本内涵，从而培养良好思维品质，提升英语学科素养。

例如，笔者在进行牛津英语上海版4A Module 4 Unit 2 第一课时的设计时，巧妙使用思维导图（见图1），帮助学生搭建语用输出的脚手架，使学生与文本的对话更充分、更有效。以下是笔者的教学片断：

图1

T：Today we know a lot about Century Park.Let’s take a review.

T：Where is Century Park? Yes! Century Park is far away from our school.

T：How is it? Right! It’s big and beautiful.

T：How can we go there? Good! We can take the school bus there.

T：What’s in Century Park and what can we do there? Clever! There is a big fountain.We can watch the fountain show there.

T:There is a nice pond.We can feed the lovely fish there.

T:There are some aviaries too.We can take some photos there.

T:Now please talk about Century Park by yourself.

T:After class,please go on talking about Century Park with the mind map.

在此教学过程中，教师引导学生充分利用思维导图这一学习支架，一步步推进学习过程。先采用自问自答的方式，帮助学生逐步梳理整节课的文本脉络，在抛出每个问题后，教师预留给学生思考的时间，让学生独立思考，教师再给出答案。通过自问自答，媒体上逐渐呈现完整的思维导图和核心语言框架。接着，教师又预留比较充分的时间，配上欢快的背景音乐，让学生自己根据思维导图和核心语言框架，尽可能完整地表述整篇文本，从而实现与文本充分而高效的对话，挖掘文本深刻内涵，提升英语学科素养。如果在预设时间内还未来得及与文本进行充分对话，则课后可以继续借助思维导图、核心语言框架与文本进行对话。

（二）带入式虚拟对话

在空中课堂教学过程中，仅仅让学生与文本进行对话是不够的，教师还需要虚拟一种对话情境，让学生有一种身临其境的代入感，自然而然地融入情境。几乎所有的教学活动都是在一定的教学情境中进行。正如余文森教授比喻的那样：“情境是‘汤’，知识是‘盐’，盐只有溶于汤才好入口，知识只有溶于情境才好理解和消化。”如何选择或创设真实的教学情境，帮助学生对知识的获取、理解和再创造，是一个非常重要的因素。在英语教学的对话实践中，教学情境起着至关重要的作用，只有通过教师的语言、演示或提问等途径，创设了真实的、生活化的英语教学情境，才能更好地帮助学生理解文本。

例如，笔者在4A Module 4 Unit 2（Period 1）Knowing about Century Park 中设计了两个相互有关联的活动，将学生自然而然地带入情境。

T:Look! Miss Fang and her students are talking about Century Park.（见图2）

图2

Ss:观看媒体，倾听教师，跟随着媒体和教师语言将自己置身于世纪公园里。

本单元的主题是At Century Park，为了帮助学生更快地融入到世纪公园这个大情境，笔者创设了Miss Fang 和她的学生们在教室里谈论世纪公园的情境。这不是教材上自带的情境，笔者结合教材上的已有情境，为了实现情境的真实性和前后的连贯性，创设了在出发去世纪公园前，教师和学生在教室里讨论世纪公园的情境，这符合学生在出游前充满好奇的心境，生活化的情境有助于把学生直接带入世纪公园，为后续解读文本做好铺垫。

T:Where is Century Park? How is Century Park? How can we get to Century Park? Let’s listen and choose.Please take out your notebook and write down the numbers first.（见图3）

图3

Ss:拿出笔记本，按照教师的要求先写好题号，然后边视听对话边完成3 个选择题，将答案编号写在笔记本上。

在将学生带入世纪公园这个情境后，笔者趁热打铁，继续激发学生的学习兴趣和想对世纪公园做进一步了解的求知欲望，设置了三个由易到难的坡度性问题，引导学生与文本进行对话。笔者在设计这三个问题时并非随心所欲，而是遵循思维含量由低到高的原则，激励学生逐层深入与文本进行对话。第一个问题有关世纪公园的地点，第二个问题有关世纪公园的特征，第三个问题则有关到达世纪公园的交通方式，学生回答这三个问题的过程就是与教师进行虚拟对话的过程，学生将这三个问句转换成答句的过程，就是理解、升华文本的过程。

（三）场景式模拟对话

通过虚拟对话的方式能弥补师生对话的不足，但对于学生学习过程中思维的盲点、难点、阻塞点和一些比较容易出错的问题，光靠教师的启发和讲解是远远不够的，需要给学生创造更多的学习经历和深度体验。正如上海市小学英语教研员朱浦老师所言：“语言学习离不开必要的学习经历。”因此，针对该节课的核心问题、难点问题以及重点问题营造一个特定场景，将学生在这个特定景中可能发生的对话事先制作好音频或视频，让学生在课上倾听课前已经录制好的音频或视频，一方面激发学生产生学习兴趣，另一方面让学生在情境中感受对话，从而补充生生对话的不足，突破学习瓶颈，加深学习体验，提升语用能力。

例如，笔者在牛津英语4A Module 4 Unit 2（Period 5）Planning an outing 中，指导学生根据配套练习册上所给的语言框架完成一份出游计划的撰写，以下是写作指导的媒体呈现过程：

首先，教师呈现对话框架，给予学生30 秒自由准备时间，让学生尝试通过自问自答的方式来表达自己想去的地方是哪里？里面有什么？人们能做什么?（见图4）其次，为了帮助学生更直观地感知，笔者虚构了Sally 和Paul 两位“学生演员”，假设他们就是屏幕前的学生，根据教学现场进行模拟对话，将他们两人之间发生的两段对话提前录制好。然后，通过倾听第一段较为简单的对话，帮助学生提炼出游计划的第一部分（见图5）。通过倾听第二段较为复杂的对话，帮助学生提炼出游计划的第二部分（见图6）。通过倾听两段事先录制好的模拟对话，从中提取关键信息，指导学生如何根据语言框架撰写一份完整的出游计划，加深学习体验，提升写作能力。

图4

图5

图6

（四）检验式后置对话

教学过程中的有些问题无法在课堂上即时解决，很多时候一节课上也无法展现所有的文本，因此教师可以通过作业的形式，让学生在课后继续与文本深度对话，可以是生生对话，可以是与家长的对话、也可以是学生的自我对话，以语音、视频或者文本的方式反馈给教师，让教师及时了解学生和所学文本之间已经形成了怎样的理解，这既是对课堂教学的补充，又是对对话的延伸。

空中课堂时学生的学习成效很难控制。因此，笔者认为在“空中课堂”中可以布置一些可检测的课后作业，采用“双师”联合的方式，由授课教师布置一些可检测的作业，课后学生将作业反馈给线下教师，由线下教师来检测学生的学习成果，让学生的学也变得可控。

例如，区域内L 教师在设计牛津英语4A M4U1 A visit to a farm 第三课时作业布置和第四课时作业反馈时，就采用了“双师”联合和后置对话的方式，来跟踪和检测学习成效。

以下是L 教师在4A M4U1 第三课时的作业布置情况（见图7）：

图7

L 教师在第三课时的最后共布置了三项作业：第一、二项是常规作业，第三项则是创新作业，要求学生根据所给问题和核心语用框架来描述一种农场动物，包括该农场动物的外形、叫声、爱吃的食物等信息，把这段描述以音频或者视频的形式发送给自己的线下教师，让线下教师协助检测学生的学习成果。当然对于此项作业的检测，L 教师也会将检测持续到下一课时，进行跟踪式反馈。

以下是第四课时伊始，L 教师在回家作业检测阶段的场景再现：

T:Last class,we took a visit to Old Macdonald’s farm and we talked about these animals after class.Here are the introductions from Linda and Leo.Let’s take a look.

（播放Linda 和Leo 视频）

T:Well done,Linda and Leo.

教师L 在第四课时开始阶段就对上一课时的回家作业进行检测，由于师生无法直接互动，教师选用了两位优秀学生Linda 和Leo 在课前录制好的视频作为典型，反馈给学生，既可以帮助学生验证自己的描述是否正确，又创造了让学生与文本再次进行对话的机会；既起到了示范作用，又起到了检验作用，让学生在一次又一次与文本进行对话中，深化理解，升华认识。

总之，在线教学是面向未来的教学方式，空中课堂是教学在互联网背景下的延伸和拓展，用好空中课堂需要我们回归教学的本质，优化课堂中的多维对话，全面提升线上教学的品质和效能。