循着教师成长的节律

汪田田

园本教研是幼儿园发展不可或缺的重要元素，是幼儿园提高教科研质量的助推器，是教师专业成长的牵引机。著名教育家苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”我园从园本教研的话题、园本教研中教师观念的变革、园本教研的形式以及园本教研的保障等方面进行了实践与探索，旨在充分发挥园本教研在教师专业成长中的重要作用。

一、在调研调查中看见需求，明晰话题

园本教研的核心目的是解决教师在日常保教过程中遇到的问题，进而提高教育质量。解决问题的前提是发现问题，园本教研的关键是确定源于现场问题的教研主题。这一方面需要教师自己意识到实践过程中存在的问题;另一方面需要管理者走进现场，去发现实践中存在但教师并未意识到的问题。

1.依托调研，挖掘现场话题

管理者随机走班，观察教育活动现场，从发现的问题中挖掘话题进行研究。

在一段时间的巡班过程中，我发现在游戏环节有些教师会扎根在某一个幼儿或某一群幼儿中，和他们一起互动;有些教师会一直站在教室的某一个角落，埋头在纸上记录着，偶尔抬头看下幼儿后继续记录，十分钟内都未走动。扎根个体或部分幼儿的教师，显然无法关注全体幼儿;只埋头记录的教师则没有与幼儿持续深入地互动。全园24个班级，出现以上两类行为的教师比例高达70.8%。在与教师沟通的过程中，我发现教师对课程游戏化下如何对幼儿进行观察存在着较多的理解偏差和困惑。于是，我们组织了阶段性主题教研，集中讨论教师应该如何观察的问题。

2.借助调查，捕捉话题来源

幼儿园可借助专题问卷设计、调查、数据分析以及访谈补充等方式，了解教师实际工作中遇到的问题、当下的发展水平与需要，以此作为园本教研话题的来源。

比如 ： 我园通过调查问卷，了解1～3年新教师当下的心理需求、发展需要和特点，获取了新教师发展的“真需要”——对归属感、被认可和肯定的渴望，希望一日活动组织有具体可操作的经验，知道家访中与家长沟通的一些技巧等。又如：在调查了解教师喜欢的园本研修方式中，37%的教师均不喜欢名师授课+评课的单一方式。但在“如果继续，你愿意选择哪种研修方式”的问题中，83%的教师均选择名师观摩。基于这样一个自相矛盾的答案，我们访谈后发现：教师真正的需求是希望与那些在一定领域内有所长的专家多接触，开阔自己的眼界。虽然他们不喜欢名师上课+评课这种单一互动的研修方式，但当下接触名师是能够满足他们内心需求的主要研修方式之一，而其他研修方式却难以企及，所以才会出现这样的选择。

并非所有的问题都要组织研讨，幼儿园要有意识地对教师呈现的问题进行分类，如：问题是共性的还是个性的？是哪一个群体的问题？是关键紧要问题还是一般问题？是意识层面还是行动层面的问题？并根据问题分类与重要、迫切程度，有计划地组织相关主题的园本教研。

二、在阅读分享中自我触动，引领变革

园本教研成效的提高，关键在于教师从意识到行为由内而外的改变。幼儿园可围绕教师实践和园所发展中的问题和困难，借助阅读来推动教师心灵的改革，带动教师行为的改变。

1.因需、因势推荐

结合当下园本教研中存在的问题、教师专业成长的需要，幼儿园可采取由教师投票与教科室甄选相结合的方式确定读书内容，并根据教师发展需求的差异，提供必读书、参考书和阅读工具。

2.反思、对话阅读

教师的阅读态度、阅读能力、阅读习惯是有差异的。依据不同的需求，幼儿园可就同一本书组建阅读共同体，借助“哪些内容解决了我哪些问题？哪些内容是我愿意去尝试的，准备怎样尝试？哪些内容是我在尝试中遇到很多困难而难以实施的？遇到的困难是什么？哪些部分是我不认同或不理解的？还可以通过哪些书来理解？”等问题来引导教师深入阅读。

教师通过阅读引发自我对话和反思，能解决一些个性化的问题，能更深入地理解一些共性问题，从而在园本教研时深化认识，提升教研质量。

3.碰撞、互动提升

根据教师的阅读反思，幼儿园可将问题二次分类聚焦，然后确定话题进行读书沙龙活动，让教师分享自己的发现与反思，如个人借助阅读解决问题、深入思考的行动路径，在阅读中获得的深化实践的有益经验等。

在新教师读书沙龙活动中，新教师围绕《如何说，孩子才愿听;怎么听，孩子才肯说》这本书，聚焦话题“我这样与幼儿互动”，讨论出与幼儿互动时的经验：说出内心感受与认同感受、直观描述对方行为、总结出陪伴的艺术法则等。

三、在基于现场和实证的教研中多途径推进、因人因需

只有真正进入教育现场，才谈得上浸入式教研，也才是真正意义上的园本教研。因此，园本教研不應仅仅是传统意义上的围坐在一起的讨论，还应依据具体问题采取不同的形式，最终指向问题的解决。

1.源于现场的即时式教研

针对教育实践中的问题，幼儿园课程负责人、教科室负责人、年级组长和班级教师代表等一起进行现场调研。组织者提前两周选定一个班级现场，向参与人员发布调研话题。班级教师制订调研计划，其他参与人员根据话题和自身岗位做好与调研话题所需的工作安排。进入班级后，每名参与人员都要站在自身岗位捕捉幼儿的行为表现，筛选有效信息。调研现场结束后，参与人员就现场看到的幼儿表现进行描述，追因分析并分享经验与对策。

在针对大班幼儿午餐环节自主性表现的园本教研中，参与人员首先在现场观察幼儿在餐前、餐中、餐后的自主行为表现，接着通过教研，结合该年龄段幼儿自主发展的指标，分析幼儿自主发展的适宜性，并梳理出“大班幼儿午餐环节自主发展的行动策略”作为本环节的课程建设标准。该标准会再次回到现场进行检验，在应用中不断优化与完善，从而成为幼儿园课程建设的最佳标准。

2.源于科学的实证式教研

這是从园本教研的科学性角度而言的，是行动中的园本教研。它用事实、数据说话，依据事实对问题进行反馈，提出解决办法，保证措施科学、合理、可行。

中班家长反馈孩子拿不动被子，要求家长代送被子入园。在日常观察中，我们发现很多幼儿在拿被子方面存在问题。于是我们对中班254名幼儿拿被子的意愿（是否愿意拿）、能力水平（有没有能力拿）等进行了调查，结果显示：有能力拿被子的幼儿是241人，约占总人数的94.88%，有意愿拿被子的幼儿是239人，约占总人数的94.09%。同时，我们对影响幼儿拿被子的因素进行了教研，最终借助数据给出家长实证性回馈——94%以上的中班幼儿有能力和愿意拿被子入园。

3.源于个人的相机式教研

并非所有的话题都要采取群体教研的形式来开展，因为不是所有的问题都是教师们的共性问题。对于教师的个别问题，幼儿园可利用相机式教研，关注实践中教师个体的情况，因人、因时、因景、因需而为。

在随机转巡班的过程中，我即时抓拍教师在教育教学中存在的行为，并及时与其进行交流。比如：看到╳ ╳教师站位不能面向全体时，我在抓拍后通过回放他的站位，与他探讨教师站位的意义，让他知道如何站才能做到“面向全体、兼顾个体”。

四、在组织建制中保障成效，见证成长

1.建立自我成长机制

幼儿园应遵循人的心理发展逻辑，让教师在理论学习、实践以及同伴的促动下，通过“他育-自育-育人”的模式，形成自我成长机制的循环。即在现场中有触动、会心动、试行动、进而反思重构，不断成长。

2.组建教研微组织

幼儿园可让教师根据兴趣与需要组成教研微组织，也可根据教师特长统筹安排，组成教研微组织。教研微组织负责明确教研方向，针对共性问题进行抱团研究。幼儿园要搭建平台，鼓励教师梳理和分享教研经验，激发教师参与教研的积极性。

围绕“提升一日生活常态质量”，我园组建了自主生活工作室、游戏后分享交流工作室、户外混龄工作室等5个工作室。教师自主报名，自主选择室长，自主开展提升一日生活质量的研究。教师在月例会、骨干讲堂等平台上分享梳理和总结出来的经验，收获参与教研的成功感和荣誉感。

3.形成抱团联动局面

在园本教研工作开展进程中，幼儿园要明晰管理条线参与教科研的管理职责与分工，健全园所科研网络，确保各教研参与者既“相互合作、职责明确”又“关注统整、细微到点”，实现“有分寸、恰到好处”的管理局面。

总而言之，无论是教师还是管理者，都应加强自身的教科研意识和能力，把准园本教研的目的，灵活应对，让园本教研真正成为教师专业成长、园所质量提升的重要推手。