新时代高校课程思政话语哲学视域分析

张新科

(江苏省社科联 办公室,南京 210004)

当今世界,百年未有之大变局正在加速演进,我国正处在实现中华民族伟大复兴的关键时期。百年大计,教育为本。高等教育担负着为党育人、为国育才的光荣使命。办好人民满意的教育,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人成为新时代高等教育的重要使命。习近平总书记在北京大学师生座谈会上指出:“人无德不立,育人的根本在于立德。人才培养体系涉及学科体系、教学体系、教材体系、管理体系等,而贯通其中的是思想政治工作体系。”[1]近年来,高校思政教育取得了显著成绩,教师队伍规模及教学能力稳步提升,教学方法持续改进创新。但同时也存在一定的不足和问题,如有的高校对思政教育认识不到位,课堂教学成效不高,思政教育及研究能力尚需提升,特别是专业课程教师的教书育人意识与能力亟待提高。2020年5月,教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《指导纲要》),对课程思政建设作出整体设计和全面部署[2],为新时代落实立德树人根本任务,提高人才培养质量指明了新方向,提出了新要求,给出了新举措。近年来,研究者围绕课程思政建设理论与实践问题取得了一系列研究成果,形成了独特的话语表达。为进一步探究课程思政的深刻内涵、理论脉络、价值底蕴等问题,为实践探索提供理论支撑,有必要从哲学视角审慎分析课程思政的理性逻辑。

一、课程思政话语表达的哲学语境

话语分析作为一门学科形成于20世纪70年代[3],80年代后逐渐兴盛。建构主义认识论是话语分析的哲学理论基础。建构主义认识论反对机械认识论,认为知识不是对客观现实简单、被动、机械式的反映,而是主体在先验知识基础之上的主动构建。话语分析的哲学转向成为社会科学研究的一种重要范式[4]。在哲学领域,研究话语主要包括本体论、价值论和认识论。本体论试图探究世界的本质,如:物质是第一性的还是精神是第一性的,世界是可知的还是未知的。“价值这个普遍概念是人们在对待满足他们需要的‘外界物’关系中产生的,表示物的对人有用或使人愉快等属性。”[5]价值论主要研究主体和客体之间的关系,或研究主体的价值活动、价值感受、价值选择、价值评价等,或研究客体价值属性、价值载体等。认识论则是研究人的思维活动和人们对客观世界的认识规律。因此,哲学视角的话语分析,是综合运用哲学观点对问题进行的系统分析,是整合本体论、价值论和认识论的统一思想体系。

话语分析的根本任务,是探寻社会话语与实践现实之间的关系。菲利普斯和哈代认为,没有话语就没有社会现实。如若不去理解分析话语,就无以解释我们的经历、现实和自己[6]。因此,课程思政的哲学话语分析,即是从哲学的视角对学界既已存在的研究话语进行批评性、解释性分析。这种分析既是对相关话语的描述性分析,也试图进行解释性的批评,以期理解课程思政的丰富社会意义以及怎样获得和为什么会获得这样的意义。话语哲学范式经历了从现代、后现代到交往实践观的发展历程[7],因而,作为一种研究方法的话语分析更具解构张力,可以突破研究主体的绝对话语,跨越个体主义的藩篱,运用整体分析的方法,拓展认知的广度和深度,也使哲学理论从令人顶礼膜拜的“象牙塔”,走进丰富多彩的社会现实。

二、课程思政话语分析的哲学认知

“课程思政”自《指导纲要》颁布后,已然成为高等教育研究领域的一个热词,相关研究成果如雨后春笋般涌现。研究者或对课程思政的意义、内涵、要求等基础问题进行探讨,或对实施模式、路径、方法等机制进行总结,或对各学科专业课程进行思政内容开发等等。研究成果为深入推进实施课程思政提供现实经验参考,突现了很多真知灼见,但不可否认,其中也存在一定的争议。课程思政研究横跨教育学、社会学等诸多学科,牵涉所有学科专业教育教学改革,其复杂性可想而知。运用哲学分析方法论,对课程思政的本质内涵、特征特性、实现路径等进行整体性话语分析,可以进一步拓展对该领域的研究,提供更多的话语解释。

(一)本体论:课程思政是一种润物无声的隐性教育理念

在2016年全国高校思想政治工作会议上,习近平总书记明确提出,“各门课都要守好一段渠、种好责任田,各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应”。课程思政是高校积极贯彻习近平总书记指示精神的实践探索,是高校落实立德树人根本任务,构建全员全程全方位育人体系的重要环节。但在当前的研究实践中,对课程思政的内涵界定众说纷纭,尚未达成基本共识。因此,有必要从学理上深入探究课程思政概念的内涵、本质、特征等问题。

1.课程思政的话语分歧

当前,课程思政成为高等教育领域一个研究热点,众多学者、专家、教师对课程思政的概念进行研究,从不同视角对课程思政进行了概念解读。课程思政的概念阐释话语大致分为两类。一类是从课程的视角进行界定。有人认为课程思政就是一类课程,并在实践中常常与“思政课程”进行类比,将二者概括为“包含或补充”关系[8]。另一类是从教学的视角进行界定。如一些学者将课程思政的本质理解为一种教育教学理念,认为“各类专业课程应包含思政教育内容,在专业教学课堂上应讲授思政教育内容”[9]。更多的研究者认同课程思政是一种“教学体系”“教学方法”“实践活动”等[10]。值得肯定的是,这些界定都试图从课程与教学理论的某一个方向阐释课程思政的本质,加深人们对课程思政的理解。然而,在理论和实践研究中却存在一定的误解甚至错误的认知。有人认为课程思政是对思政课程的替代和超越,也有人认为课程思政就是增加几门有特色的政治课而已。在实践中,有的老师在教学设计与课堂教学中机械添加或生搬硬套,甚至有人每节课都安排一定时间直接讲授思政教育内容。这种简单低劣的做法源于对课程思政内涵的误解,既影响了专业教学效果,也未能真正发挥专业课的育人作用。

2.课程思政的内涵阐释

思政教育通常是指社会、社会机构或社会群体运用一定的思想政治观念、社会道德规范等对其成员进行有目的、有计划、有组织的影响活动,是思想教育、政治教育和道德教育的简称,是对个体进行的认知性、方向性和规范性教育。高校课程教学体系是人才培养的关键,无论公共基础课程、专业教育课程还是实践类课程都担负着育人和育才的使命。将思政教育内容有机融入专业教育课程,是课程思政的应有之义。概言之,课程思政是指高校在马克思主义基本理论指导下,以学校各类课程为载体,充分发掘课程及其教学过程所蕴含的思想政治观念、道德规范等元素对学习者施以潜移默化影响的教育理念与实践。课程思政是通过各类各门课程对学习者实施的认知性、方向性、规范性教育,是一种思政教育理念,即以课程承载思政,将思政隐于课程,赋予大学课程与教学改革丰富的实践内涵。

3.课程思政的独特品性

立德树人是一项复杂的系统工程,需要整个课程体系合力完成。由于一定程度上存在对“育人”与“育才”关系的错误认知,导致现代教育出现“育人”与“育才”课程分离设置的窘境。事实上,“育人”与“育才”是相统一的辩证关系,任何课程都应该以“育人”与“育才”的有机整合为教育目标。课程思政这一教育理念,与显性的思政教育课程相比具有独特的品性。

首先,课程思政教育具有潜隐渗透性。作为隐性思政教育实践,其教育开展形式不宜是实体性的思政教育实践活动,而应把思政教育以“润物无声”的方式渗透到课程教学实践中去。这种实践的渗透性要求课程内容上的融合性,即在不破坏原有专业教学实践活动开展的前提下,把思政教育的内涵意义渗透到专业教学的各个环节,这种渗透是融合中的渗透,是内容和形式相统一的渗透。在具体教育实践中应避免“粘贴式”的操作,既不让学生感觉到思政教育,而又成就事实上的思政教育。

其次,课程思政教育具有时代生活性。思政教育本身源于社会生活,这就要求课程思政的教育内容和形式贴近社会生活,教育实践应尽可能地关注学习者的日常生活。教育的本真目的就是为学习者的生活做准备,因此课程思政教育要立足于生活、扎根于生活,要善于把“大道理”与“小事情”结合起来,引导学习者关心“家事国事天下事”。同时,注重在“应然”与“实然”辩证统一中开展思政教育,用社会生活实践来理解阐释高深理论,而不是照本宣科就理论讲理论。课程思政教育还应注意教育过程的生活化,在教育交往活动中以情感人、以文化人、以行导人,创设师生共同参与的学习环境,实现知、情、意、行的有机统一。

(二)价值论:课程思政是促进人的全面发展的有效手段

现代科技的快速发展为社会创造富足的物质,为人们提供了生活的便利和色彩的缤纷,但同时也为人类带来了“现代化的陷阱”。知识的工具价值被逐渐放大,实用主义哲学大行其道,知识的实用性、功利性备受追逐和围猎,“有用”似乎成为人们获取知识的根本标准。这种知识观的异化,导致教育中的课程与教学逐渐失去了灵魂,人被异化为物质的附庸、未来社会的生产力资源。高等教育人才培养改革亟需扭转“不见人”的现象,应以人的全面发展为根本宗旨,真正实现从培养“单向度”的人到“全面发展”的人的转换。

1.立德树人是课程思政的话语遵循

当前,新一轮科技革命和产业变革正在加速发展,中西方意识形态的较量越演越烈,我国正处在两个“一百年”奋斗目标的历史交汇点。高等教育的根本任务就是为国家培养社会主义建设者和接班人。培养什么人、怎样培养人、为谁培养人成为高等教育的根本问题,立德树人成为新时代高等教育教学实践的话语遵循。《指导纲要》明确指出,“全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措”,各专业课程必须将价值塑造、知识传授与能力培养融为一体。可见,“课程思政”中的“课程”是“思政”的载体,其话语表达要自然融入思政元素,切实发挥专业知识中具有“思政”内涵的缄默性知识,引导学习者树立正确的价值观、人生观、世界观。现代课程理论认为,“课程思政”中的“课程”也包括课程的组织实施过程,即教学。19世纪德国哲学家赫尔巴特明确提出“教育性教学”思想,认为德育问题不能也不应该同整个教育分离开来。专业课程的教学目标话语理应将“情感、态度、价值观”与“知识与技能”“过程与方法”等有机整合起来,专业课程的教学过程一方面要帮助学生探索客观的事实世界,另一方面引导学生构建蕴含情感价值、历史文化的意义世界。

2.“三全育人”是课程思政的话语回归

“课程”是教育活动的核心元素,广义上是指学习者通过学校教育环境获得的促进其身心发展的教育经验的总和。课程论中,课程分为显性课程和隐性课程。显性课程通常是指学校有计划、有组织实施的官方且正式的课程。隐性课程是指学生在包括物质环境、社会环境、文化环境在内的学习环境中习得的知识、情感态度、价值观念等的课程。因此,从课程论的视角来看,“课程思政”中的“课程”包括显性课程和隐性课程。“课程思政”中的“思政”既包括显性的有计划安排的专业课程中所蕴含的价值观和道德教育元素,也包括隐性课程所带来的“思想政治教育”成果。从学校空间、时间维度挖掘思政教育元素,将隐性课程纳入“课程思政”系统,有利于构建包括课堂、教学资源、学生活动、师生交往、管理服务、校园环境等“思政教育共同体”。这也正是《指导纲要》所要求的“构建全员全程全方位育人大格局”的课程论话语的应然表达。

新时代的高校课程思政建设应回归课程论话语的本真,既深入挖掘各门课程的思政教育元素,又一体化构建隐性课程,彻底解决传统观念中思政课和专业课“两张皮”问题,有效沟通传统办学体制中教学系统、学生系统、后勤系统等相互割裂的问题,切实打造以学生发展为中心,关注以学生成长、成人、成才、成功为内容的中国特色课程思政新格局。在这种格局中,以课程的话语讲述中国故事,展示中国的“四个自信”,引导学生理解并创造中国理论话语。

3.全面发展是课程思政的话语逻辑

实现人的全面发展是马克思主义的核心思想和逻辑话语之一。人的全面发展是指人的综合素质提升和人的整体自由发展,这一过程中,道德教育和精神引导是其应有之义。德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中这样解读教育的本质:真正的教育是用一棵树去摇动另一棵树,用一朵云去推动另一朵云,用一个灵魂去唤醒另一个灵魂。他认为,教育首先应关注人的精神成长,然后才是科学获知。因此,课程教育应当秉持“德育为首”的教育理念,竭力促进学生精神成长。显然,“课程思政”中的“思政”使命不是机械教条式的外在分封,也不是非理性的一时冲动,而是人的发展的必然需求。实现人的自由全面发展是课程思政的逻辑起点,也是逻辑终点。

(三)认识论:课程思政是融合思政教育的专业教育过程

怎样实现课程思政的育人效果,如何充分发挥所有课程与课堂教学的育人功能,是切实扭转对思想政治理论课过度依赖的关键。高校课程思政教育的根本关注不仅仅是价值观引领问题,更是事关培养什么人、怎样培养人和为谁培养人的教育根本问题。习近平总书记特别关心高校思想政治教育工作,强调要更加重视以文化人、以文育人[11],这为新时代高校课程思政创新发展指明了方向。高校各门课程都要在知识传授、技能培养中突出价值引领,在价值传播中凝聚学科知识底蕴,融通显性教育与隐性教育,实现润物无声的育人效果。

1.课程思政教育目标话语分析

从本质上讲,课程思政的目标与其他课程的目标具有一致性,即都是培养完整的全面发展的人。具体而言,则是帮助学习者校准理想信念,找准价值目标,形成正确的价值认知、价值理解、价值判断并能作出恰当的价值选择,增强学习者的政治认同和文化自信,培养责任担当意识和能力,提升道德水平、精神品格与人文素养。课程思政教育与专业课程教育具有目标一致性、相互支撑性。而在现实的改革实践中却存在一定的错误理解,如有人认为提倡课程思政就是对知识教育的否定和消解。这种课程思政目标话语的错误之处在于将“课程思政”与“课程教学”的关系视作对立关系,把课程教育的多维目标割裂开来。而事实上,课程思政教育目标不是对课程教学目标的硬性添加,而是对课程育人目标的强化和回归。

工具性与目的性都是课程思政教育的固有属性,同是一个事物的两个方面。课程思政教育在落实立德树人根本任务过程中虽具有明显的工具性,但培养全面发展的人亦是其独特的目的性。教师通过课程思政教育实现对学生的德性、态度、价值观等精神引导,促进了学生的整体全面发展,这一目标设计的工具性彰显满足人的发展的内在需求,这一工具性具有教育适切性。而在实践中,却存在一定的目标话语表述偏差,有人习惯于坚持“二元对立”的观点,把工具性与目的性对立割裂开来,导致工具化的偏执或异化。如科技发展本该既带来社会福祉,又促进人的全面自由发展。而现实却出现“现代科技把机器变成了人,现代教育却把人变成了机器”的怪现象[12]。出现这一个现象的根本原因在于人们对教育的极端工具化认知和实践,未能充分践行教育目标工具性和目的性相统一的话语执念。

2.课程思政教育过程话语分析

在课程思政教育实践中,教师往往主导着教育过程。在教育教学过程中,教师不以思想政治教育工作者的角色出现在学习者面前,而是创设一种实践交往关系,师生关系具有主体间性。换句话说,当教师实施课程思政教育时把相关内涵元素寓于课程教学之中,隐蔽地自然地开展教育。但与此同时,课程思政教育过程又必须确保思政教育的客观真实存在。这对教师的综合素养和教育教学能力提出了较高要求。教师要走出“教书匠”的传统角色,要做“大先生”,将“言传”和“身教”有机统一起来,才能保证学生“亲其师信其道”。在教学过程中,教师应注重方法的选择和使用,避免采用形式单调的灌输式方法,可采用讨论、问题解决、情境参与等方法,调动学生参与积极性,提高教育成效。

课程思政既是一种教育理念,也是一种特殊教育实践。教育是主体间互动交流活动,具体包括知识传授、生命精神的领悟、道德意志行为的规范,这些内容最终通过文化传递给年轻一代。课程思政教育过程的实质是“以文化人”,是将人类先进文化转化影响个体,促进个体精神全面发展的过程。从文化学的视角来看,主体间的互动是通过文化传递的,其结果就是人的德化。从哲学的角度来看,教育过程应追求“实践兴趣”或“实践理性”。实践理性是建立在师生对知识意义的一致性解释认同基础上通过与教育教学环境相互作用而理解知识与环境的人类基本兴趣[13]。课程思政教育过程是在实践互动中的交往过程。

3.课程思政教育结果话语分析

高等教育往往与高深学问密切相关,专业教育通常也被理解为知识的教育。英国犹太裔物理化学家、哲学家迈克尔·波兰尼将知识分为隐性知识和显性知识[14]。德国哲学家马克斯·舍勒把知识分为应用知识、学术知识和精神知识[15]。工业革命以来,人们对知识的认知陷入了另一个二维体系之中:有用知识与无用知识。有用知识是指旨在探寻普遍真理的自然科学知识,而所谓的人文学科知识似乎不能为社会带来新技术、新发现而逐渐受到人们的冷落,甚至唾弃。这种观点一度非常流行,直到如今似乎仍有市场。所谓的“有用性”成为学生学习和教师课堂施教的习惯性选择。这种短视的功利的学习与教学观是对“全面发展的人”这一教育结果的严重冲击与阻滞。从本质上讲是个体对知识观的曲解与异化,对缄默性知识的无视。事实上,许多技能、能力、方法、态度、体会、情感等方面的知识都是缄默知识,这些方面的提升和改进都应该是教育的结果。

人的发展是一切课程教学的出发点和归宿。马克思主义人学理论认为人类既存在一个人生存其中的事实世界,也存在一个人类不断超越自我反思的意义世界。课程思政教育的结果应是追求学生意义世界自主自由的精神成长。课程思政教育的结果话语表述应坚持“解放理性”或“解放兴趣”,赋予学生自主行动的权利。“解放”意味着从外在于个体的存在中获得独立,是一种自主而又不放任的状态,强化了“自主”和“责任”。“解放兴趣”的核心是自我反思,即学习者通过自我反思达成自我发展的“解放”。课程思政教育的真正目标不是毫无约束、漫无目的地任由学生“放飞自我”,而是有计划、有组织而又润物无声地促进学生“解放自我”“实现自我”。

三、讨论与建议

“课程思政”是我国高等教育研究领域一个独特的话语体系,一个热门的研究方向,其概念界定、内涵外延等特性仍需进一步探讨研究。从本体论的视角看,课程思政是一种隐性的教育理念和实践;从价值论的视角看,课程思政是一种旨在促进人的全面自由发展的教育手段;从认识论或实践论的视角看,课程思政是融合思政元素的专业教育过程。课程思政是对知识绝对客观性的反思与批判,是对教育性教学的回归与强化。“课程”与“思政”的学理关系是工具性与目的性的有机统一。任何课程都具有“思政”的功能,“思政”内嵌于各门课程。课程思政教育实践中,教育目标的设计与表述应充分认识“课程”工具主义的意义,教育教学过程应尊重实践理性构建情境化的主体间交流互动关系,教育结果应追求解放理性,谋求促进学生个性全面充分、自由自主发展。