普及化阶段高等教育研究应何为?——主体、论域、价值和方法之变革

方泽强 ,黎旋

(广东工商职业技术大学a.校办;b.职业教育与产业发展研究院 广东 肇庆 526020)

当前我国高等教育已进入了普及化阶段。无论是从预警理论还是从目标理论的视角看[1],都意味着与精英高等教育和大众化高等教育阶段(以下简称精英和大众化阶段)相比,高等教育的观念、功能、管理等发生了变化,有所不同。换言之,普及化高等教育阶段(以下简称普及化阶段)具有自属的质的特征,不能用原有的精英和大众化阶段的标准和经验来衡量和指导普及化阶段的高等教育[2]。

从高等教育研究的视角看,一方面,高等教育研究要紧紧抓住普及化阶段高等教育大规模、多样性、个性化和社会化的主要特点[3],立足中国实际,着力研究并解决人民日益增长的对优质高等教育需求与高等教育供给不充分不平衡这一主要矛盾。抓住了主要特点和主要矛盾,普及化阶段高等教育总体上稳定有序发展就会有坚实基础,其他问题和次要矛盾的解决也就有了依托。另一方面,高等教育研究要加强自我研究,要对研究主体、研究论域、研究价值和研究方法进行反思,全面提升指导和服务高等教育实践的能力。前一问题已引起学界关注,也形成了一批成果;后一问题却远未引起足够关注,急需加强研究。我们认为,在普及化阶段,高等教育研究主体要从孤立转向合作,研究论域要从重宏大转向重小微,研究价值要从向往认识论转向坚持政治论,研究方法要从唯方法主义转向重实用导向。

一、研究主体:从孤立转向合作

高等教育研究主体有哪些? 在学者乌利希·泰希勒看来,高等教育研究者分为以系和学科为基础的长期研究者或临时研究者、以主题和高等教育研究机构为基础的学术性高等教育研究者、应用高等教育研究者(政策研究者、机构研究者)、高等教育咨询者和高等教育实践反思者几类[4]。从字面不难理解,不同类型研究人员的研究领域、价值取向和研究重心有所不同。与这种操作性分类不同,我国学者更倾向于形象性分类。形象性分类契合人们日常中的认识。一般认为,高等教育研究者分为学院派(理论派)和实践派(行动派)。前者是指栖身在高等教育学科(系所、学院、部门)专门从事高等教育知识生产,同时也从事培养本学科专门人才工作的研究者。这类人以受过教育学科规训的人员为主要代表。后者主要指高等教育管理一线的行动研究者,并不一定栖身于专门的高教研究机构,一般也不承担高等教育学科专门人才的培养工作。他们从事高等教育研究工作,侧重于改变高等教育实践而非从事理论研究。这类人员主要是指非教育学科背景的高校教师和职业化管理者(包括一些大学校长)等。上述两类还可根据研究人员所栖身的学校类型或从事的研究领域作进一步细分。例如,研究型大学、应用型大学、高职院校的学院派和实践派。当然,现实中也有一些集理论与实践所长的研究者,但只占相对少数。

从理论上看,研究主体的分类有利于提高研究的专业化、精细化水平,不同类型研究人员各有擅长,相互配合,构成完整有机的研究格局,共同推进高等教育研究走向繁荣。遗憾的是,现实情况并非如此。学院派往往被视为专业化研究者或高水平研究者,实践派则被视为低水平研究者,甚至被有意无意地排挤出研究或实践的主流圈。人为的分野再加上现有体制化的力量,造成高等教育研究整体力量的分裂,甚至部分研究力量面临丧失之风险,主要是实践派研究者被孤立或忽视。

实践派被孤立或忽视的原因比较复杂。首先,传统学术观念的影响。人们普遍认为技术是科学的转化,应用是理论的实操。按此逻辑延伸,侧重于研究“技术”“应用”的实践派被认为研究水平低于侧重于研究“科学”“理论”的学院派,并由此构成了现实中“实践派地位在下,学院派地位在上”的研究水平错落、高低有别的刻板图像。其次,学术标准的影响。学院派以知识生产和传播作为研究水平的判断标准;实践派则以应用知识去改变实践作为研究水平的评判标准。由于着重点不同,两类评价标准并不具备可比性。但学院派在整个学术共同体(广义,以理论知识生产、传播和应用为特征,但偏重在前两方面)具有更大话语权,或者说,学院派隶属学术共同体(狭义,以理论知识生产和传播为特征),实践派隶属实践共同体(以应用理论知识或实践性知识生产为特征),前者的地位潜规则地被认为高于后者,这样,就强化了理论知识生产和传播的价值导向,甚至在制度上固化为唯一的学术准则,学术标准的多样性被消解。实践派的地位自然低下或丧失。最后,学术组织的影响。学院派依托教育学学位点和高教研究机构取得学术和行政的合理性并获得体制化身份,这种学术组织机构和体制性身份是行政性和实体化的;而实践派往往缺乏依托的高教研究学术机构,可能隶属于职能部门或从事非高教研究工作的专业教学单位,如此就缺乏学术依托。

实践派被孤立或忽视不符合普及化阶段的需要。首先,普及化阶段高等教育发展与改革的深化需要整体化的研究力量提供保障。普及化阶段大规模、多样性、个性化和社会化等特点给高等教育的研究和实践带来了诸多挑战。例如,大规模学生群体必然带来教育教学、课程改革、管理技术等方面直接或间接改变,这些改变既需要学院派的贡献——提供理论指引,又需要实践派的贡献——提出校本方案,学院派与实践派共同构筑起完整的研究力量才足以应对各种挑战和未知风险。如果认为学院派凌驾于实践派之上或可将其取代,而实践派的作用可有可无或其作用被无形放小,这对应对普及化阶段高等教育所带来的发展与改革难题是极为不利的。特别是普及化阶段高等教育改革越深入,矛盾越复杂,触及的利益群体越多,就更需要构建完整的研究力量去应对,研究力量的分散或分裂无助于充分应对各种变革。其次,普及化阶段高等教育发展与改革需要以实践成果为要。高等教育是实践领域,高等教育研究是实践性研究领域。理论界和实践界对这一观点的认识已越来越深入,并为此采取行动。不仅如此,在精英和大众化阶段一些悬而未决的硬骨头问题也在时代洪流中被裹挟进普及化阶段,要求加以解决。“多一些解决问题的实用办法,少一些空疏的理论分析”是普及化阶段的强烈呼唤。如果研究只瞄准概念、命题和理论的建构,而远离现实,那么就很难发挥效果,背离高等教育实践领域的属性,必然会受到猛烈批评。在精英和大众化阶段,高等教育研究被视为“不结果的花”,本意直指并批评“没有产生有代表性、影响力大的理论”,也未尝没有包含“理论华而不实、空虚无用、不能有效指导实践”的揶揄。就此来说,这一批评在普及化阶段不应再现。在普及化阶段,高等教育研究要重视实践派的力量,要直面并落脚实践,解决一些积弊,如此,研究才是有价值的。再次,普及化阶段高等教育发展与改革需要更多的个案策略。在普及化阶段,高校的个性化发展成为难以回避的问题。个性化不只是学校在办学模式、特色、管理体制机制等方面的表现,也包括面对发展与改革采取的符合校情的方案。在精英和大众化阶段,学院派偏重于探索一般性、普适性的理论,而实践派则倾向于寻找特殊化、个性化的技术方案,但后者却容易遭到“不具有学理性”的指责。在普及化阶段,越来越多的高校办学者倾向于探寻校本策略,“一校一策”正是这种研究和探索最形象的勾勒,这是该阶段多样化竞争加剧所导致的加速高校个性化发展的必然要求,也是高等教育系统深化改革的现实需要。因此,不应孤立或忽视实践派,相反,要支持实践派为高校个性化发展提供更直接的助力。上述三个理由在精英和大众化阶段的高等教育研究身上可能也适用,但在普及化阶段,对它们的需求更强烈、更具体。

综上所述,在普及化阶段,高等教育研究者要走向联合。首先,要明确研究类型分化的合理性。即学院派和实践派各有侧重,相互独立,相互补充,彼此支撑。要克服把研究类型之分、研究重心之别异化为研究层次和研究水平之别。对研究层次和研究水平进行评价只适用于同一类型研究的范畴内开展,而不适用于不同类型研究之间。两类研究力量应求同存异、彼此尊重,这才是理性的学术态度。其次,深化对学术研究图谱的认识。美国学者博耶提出教学的学术、探究的学术、应用的学术和整合的学术。这种多元学术观对现实具有重要的指导意义。学院派所从事的学术更多划归为探究的学术、整合的学术,而教学的学术、应用的学术很大程度上是实践派的研究范畴。就此而言,学院派和实践派所从事的研究同等重要,并遵循不同的评价标准。再者,强化实践派的功用。相对来说,要进一步发挥实践派的作用,致力于研究并采取有效技术措施去解决实践中的问题和难题,产出更多的成果。如果说学院派的学术评价标准是“没有原创性的成果就不是好成果”,那么实践派的学术评价标准可能是“不能解决现实问题的成果就不是好成果”。最后,学院派和实践派要加强合作。由学院派建构的学术共同体(狭义)以及由实践派建构的实践共同体要相互开放,吸纳对方更多的人员加入其中。或者说,在整个学术共同体(广义)中既要有“阳春白雪”,也要有“下里巴人”,要有学院派,也有实践派,两者要相互配合,共同推进高等教育研究。

二、研究论域:从重“宏大”转向重“小微”

宏观研究与微观研究是相对的。在本文中,高等教育宏观研究一般指对国际、跨区域(国与国之间)、国家层面的高等教育主题进行研究;高等教育微观研究一般指对地区(指省、市、区)、学校和课堂层面的高等教育主题进行研究。

在我国,高等教育研究论域一直以来侧重于宏观领域,有其必然性和科学性。随着中华人民共和国的成立,中国人文社会科学开始建立并发展。高等教育研究也开始受到关注并发展。由于政治、社会等因素的影响,高等教育的规范化研究发生在改革开放之后。彼时我国高等教育研究是高举构建学科的旗帜来建设的。学科建设除了要完善学系、学会、图书馆等社会建制外,更重要的是要加强知识层面的建设,如此才能无愧于学科之学术性、高深性的内隐价值。在这种背景下,高等教育的研究论域侧重宏观领域既是理论逻辑的要求,也是实践逻辑的使然。

就理论逻辑而言,学科建设的直接目标是知识的生产及其理论化,这样,建构概念、提炼命题,形成内部自洽、解释力强的理论体系成为学科建设应有之义。为实现这一目标,高等教育研究会优先选择宏观的、关注度高的问题。问题越宏观,提炼建构出来的概念、命题和理论成为大理论的可能性就越大;问题受关注度高,往往是诸如教育与社会、教育与政策等一类的政府和社会关注的宏大问题,而学习、课程等教师关注的小微问题较难引起政府和社会的关注。就实践逻辑而言,在改革开放后,作为一门新学科,高等教育研究就要关注政府和社会最期盼解决的现实问题,必须有效回应并解决难题,才能彰显作为学科的价值。显然,那些影响面广、影响力强,与经济社会发展紧密相关的宏观问题成为优先选项。因此,“商品经济与高等教育”“社会主义市场经济与高等教育”“21世纪高等教育发展”等宏大问题成为20世纪80年代中期到21世纪阶段学术界热议的主流话题[5]。另有研究表明:2004 年至2014 年间我国学界对高等教育大众化、质量与评估、改革与政策、全球化与国际化等宏观主题的研究较多,对专业与课程、教与学、教师与学生等微观主题的研究开展得较少[6]。如果再考虑宏观问题和微观问题各自能给学者带来的学术光环、影响力以及国际学术交流“硬通货”等因素,那么,就不难理解研究者为何会把眼光优先放在宏观问题,为何其兴趣来源于宏大叙事而较少顾及微观研究。毕竟,学术研究不仅事关学术本身,而且关乎学术所能产生的政治、经济和社会效益以及个人利益。总的来看,在精英和大众化阶段,高等教育研究的主流更侧重宏观研究,轻微观研究。

进入普及化阶段后,高等教育研究重心宜从宏观论域转向微观论域,从探寻普适性规律为重转向寻求解决问题的具体化技术为重。一是普及化阶段高等教育的个性化特点带来的要求。如果说,在精英和大众化阶段高等教育研究聚焦在一般规律、理论,那么,在普及化阶段高等教育研究要更多聚焦于具体问题和技术策略。这一转变类似于我国城市化进程。在城市化早期,建设重心放在现代建筑、机场、铁路甚至摩天大楼等城市共通的必需品上;在城市化后期,建设重心不再放在上述方面,而放在挖掘城市的历史和个性文化,打造特色城市风情和城市精神等方面。之所以有这样的转变,在于有学者批评指出,不能用单一的城市化理论来指导中国的城市化,而应该有建立中国式的主导型城市化理论,并要针对区域发展进行分类指导[7]。宽泛来说,精英和大众化阶段好比是城市化早期,高等教育的研究和实践偏重共性和一般;普及化阶段相当于城市化后期,高等教育的研究和实践则要偏重个性和具体。这是因为普及化阶段对高等教育提出的要求是个性化、多样化发展,高等教育研究必然要对此做出个性化、具体化的回应。二是普及化阶段高等教育的区域性带来的要求。中国高等教育区域发展不平衡是众所周知的现象。这种现象造成不同区域高等教育普及化的进程或状态各有不同,面临的问题和挑战也有不同。此意味着高等教育研究要落脚微观领域,结合区域现实情况来研究和提出针对性方案,而不能仅仅依靠一般理论推导出解决区域问题的实践方案。在一定意义上讲,解决实践问题要实事求是,侧重实践逻辑和具体研究,而理论更多是在发展方向进行指引。特殊情况下还可能出现一种情况,即产生了适合某区域高等教育改革的具体实践方案,虽然与理论的要求或标准相距较远,但是能有效解决现实问题。就上述来说,实际问题的解决要更依赖微观研究。三是普及化阶段高等教育的“易实践性”带来的要求。改革开放40多年来,我国高等教育实践发生了翻天覆地的变化,与之相伴而行的是高等教育理论的日渐丰富。可以说,经历了精英教育和大众化阶段的研究积累,我们正处于一个不缺理论的时代,现实中多数现实问题都能从已有的高等教育理论体系中寻找到理论指引。当前高等教育存在的问题,不在于缺乏理论,而在于缺乏将理论进行应用的思想准备和保障条件,在于缺乏对现实问题采取实际行动并持续改进。行胜于言是当下高等教育战线急需践行的准则。就此来说,普及化阶段要鼓励更多的微观研究,因为微观研究在很大程度上更容易促使成果直接运用在实践,改变实践。这一点很容易理解,比如某高校在教育教学、内部治理方面的研究及其实践改革,远比宏观层面教育管理体制改革容易的多。前者容易由个人和学校进行实验、实践并取得成效,后者则绝非易事。

近期,学术界就高等教育研究应关注宏观问题,还是微观问题进行讨论。李均认为:宏大叙事研究造成对人的关注的缺失,造成研究的空疏乃至虚化。在他看来,应对之策是转向微观研究,回归对人的关注[8]。周川认为,高等教育宏大主题是高等教育体系性、根本性矛盾的反映,对其进行研究有利于探寻高等教育的本质、本源、基本规律和终极价值[9]。其实,微观研究和宏观研究各有侧重,各有需要,作为组织的高等教育研究应重在给予足够重视并付诸行动,而作为系统的高等教育研究应重在完善与更新[10]。以哪类研究为主需要结合时代背景和国情需要,同时要考虑研究群体来分析,抽象地评价宏观研究或微观研究哪个更重要可能并不合适,当然,在理论上厘清各自的价值也是有意义的。结合我国高等教育内涵式发展的时代要求和教育实践,今后宜以微观研究为优先,对此上文已有分析。这里要强调的是,从研究者群体的视角看,要求偏重微观研究可能更具有可行性。这是因为,只有少数学者具备从事高等教育宏观问题研究的条件和能力,此涉及研究者的学术能力、所掌握的研究资源、实践经历经验等因素。严格来说,规范的、有质量的宏观研究并非多数研究人员所能从事的;反之,多数研究人员开展微观研究的条件更容易达成,其对实践也更容易获得感性认识。例如学生学业、教学方法、教师发展以及院校研究话题对大多数研究者(例如一线教师)来说更容易获得研究条件和保障。就此而言,在普及化阶段,微观研究更应成为多数研究者的选择。

在普及化阶段,强化高等教育微观研究的关键在于,一是学术掌门人和学术明星要重视和关照微观研究。高等教育是一个十分宽广的学科和研究领域,已初步形成了特色鲜明的学术门派,也涌现出了一批学术明星。强化微观研究,需要学术掌门人和学术明星的示范和引领。诚如潘懋元先生指出:国家提出高等教育内涵式发展要求我们深入研究微观问题。期望各方面有关的专家致力于微观问题[11]。二是要为微观研究建构新的评价机制。虽然不少学术期刊设置了发表微观研究成果的栏目,但总的看来,仍是偏爱宏观研究成果,而微观研究成果常被认为“小菜一碟”。从另一个视角看,微观研究成果有可能并不具备很强的理论性、通约性,甚至是经验性的,却有较强实践性,能够解决问题。所以,一方面,学术共同体要形成共识,有意识地在学术期刊增加微观研究成果的刊发数量;另一方面,在破“五唯”的背景下,应尝试探索建立新的评价机制,对微观研究成果的认定和评价采取实效原则,即以其对区域、学校、课程等领域产生的影响和实践效果进行评价,减少或不采用“不发表,就出局”的理论导向成果评价标准。这种评价还应纳入教师业绩评价、职称评审等制度,这样,能够吸引更多的研究人员致力于微观研究,落脚实践并影响、推进现实改革。三是支持出版微观研究的优秀成果。近几年出版了许多以大学校长、教授为研究对象的著作,例如黄达人等著的《大学的治理》(商务印书馆,2013年)、朱崇实著的《大学的进步》(商务印书馆,2019年)、宣勇等人著的《回望:大学校长口述》(商务印书馆,2020年)等,这些作品许多是访谈录、工作报告和教育随笔,是校长和教授办学治学的经验总结和具体办学策略,属于微观研究成果,严格意义上不是都具有高深的理论性、规律性,但对于教育实践者和理论研究人员来说都具有重要的价值。就此来说,鼓励和强化微观研究的意义不言而喻。

三、研究价值:从向往认识论转向坚持政治论

持什么样的价值导向会影响高等教育研究的落脚点和关注点。美国学者布鲁贝克在《高等教育哲学》中指出,高等教育的存在主要有两种解释性理论:一种是认识论,另一种是政治论。前者认为高等教育的存在价值是“为学术而学术”,即教授抱着“闲逸的好奇”来研究学术,除此之外没有其他目的。即便学术本身产生了应用效用,也只是学术研究的副产品,这绝非心怀“为学术而学术”的教授的刻意追求。后者认为高等教育的存在价值是“服务”“有用”“应用”,即高等教育的价值是对政府和社会产生效用,为此,高等教育要充分服务政府和社会需求。倘若失去了“服务”“有用”“应用”功能,高等教育就失去了存在的合理性。在布鲁贝克看来,尽管认识论深受大学学者和专家的偏好,但从历史上看,认识论并未能成为主流声音,“为学术而学术”更多是部分学者的理想憧憬,而事实上政治论才是高等教育明面上和暗地里践行的主流价值。

高等教育研究不妨借用这两种理论来解释研究价值导向问题。一般来说,持认识论的人认为,高等教育研究的目的是解释现象、分析问题、产生理论、构建学科,要与现实世界保持一定距离;持政治论的人认为,高等教育研究不能只解释现象、分析问题和构建理论,更重要的是要提出解决问题的方案和技术,有效回应政府和社会的实际需要。在精英和大众化阶段,持上述两种价值导向的都大有人在,而坚持以哪种价值导向为主存在争论,结果难分伯仲。

在普及化阶段,高等教育研究宜坚持以政治论为主流。提出这一观点有如下理由:一是高等教育的理论体系已初步形成,需把重心适度转向。在经历多年发展后,高等教育已成功地建构了学科的理论框架和基本理论;明确了本学科与其他教育学科的区别;分清了我国高等教育研究与欧美高等教育研究的学术差异;更重要的是,建立起了学科建设的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信,坚持去“西方依附主义”。可以说,在理论建设方面已取得较为显著的理论成果,是时候把关注点放在研究我国高等教育的各种现实问题上,推动高等教育的繁荣和进步。当然,这并不是说以前没有关照现实问题,也并不意味着高等教育学在理论层面的再学科化要放弃。只是说侧重点要转移到国家和社会关注的实践问题上,求实际功用,而不能一味地“为学术而学术”“为构建理论而构建理论”。二是高等教育地位和作用的彰显促使对研究有用性和应用性的要求越来越强烈。不可否认,高等教育已成为民族国家的公共事业,其基础性和长效性作用越来越受到重视。尤其在我国这样的高等教育后发追赶型国家,不仅期盼高等教育高质量发展,从学习跟跑到并跑领跑[12],而且希望高等教育能发挥推动国家和社会进步的功能,成为实现中国梦的利器。这两种期盼的交织构成了长期以来我国高等教育发展与改革的动力。不难发现,高等教育改革越深入,越要坚持问题导向、实践导向和结果导向,以解决实践中的现实问题为目标;改革越深入,越要研究如何将理论应用到实践,创造出具体策略和技术方案,形成实际效果。用胡适先生的话来说,要“多研究一些问题,少谈一些主义”[13]。因此,坚持政治论成为适切的选择,偏重效用成为现实的期盼。三是众多教育问题呼唤通过更多的实际研究来解决。教育研究始于问题,终于实践。在普及化阶段,对高等教育提出了内涵式发展的要求,因为普及化不仅仅是学生规模这一“量”的扩张,而是有“质”“量”的增长和扩张,然而,实现发展方式向内涵式方向转变并非易事,再加上在大众化阶段累积的各种教育矛盾和问题也带入了普及化阶段,这导致发展与改革难度进一步加大。面对挑战,一定要多点实际研究,少点理想式研究。举例来说,美国对民办高等教育实行营利和非营利的分类管理模式,但不能由此推论我国也必然如此,或者照搬他国经验于我国实践。可能正是这样的研究思路,我国在研究和政策上采取类似的两分法,但实践表明,这样的管理改革导致水土不服,难以得到举办者的认同,影响民办高等教育发展。有研究者结合国情,认为要正视中国民办高等教育是投资办学而非捐资办学的特殊性,因此民办高校分类管理要走第三条道路[14]。这可能更契合我国的办学实践。笔者认为,学习美国两分法的结论就属于理想式研究的结论,而走第三条道路才是符合我国国情的实际研究结论。

坚持政治论的高等教育研究要抓好两个突破口。一是更加重视事实研究。即研究者更大程度上在于分析和解决现实问题,而重心不在于探讨问题的价值如何、意义如何,后者是价值分析的范畴。二是更加重视本我研究。即研究与己密切相关的问题,更注重根据自身的条件来解决问题,而重点不是在叙说、阐述他者的经验,后者是他者研究的范畴。在精英和大众化阶段,我国高等教育研究充斥着过多的“美国化”“欧洲化”经验借鉴,这一点在普及化阶段要有效规避。他山之石,可以攻玉,但未必都可攻玉。解决中国问题主要还是要坚持立足实际,寻求有效的中国道路。

至于具体应关注哪些方面的研究主题才更有效用,不妨从两位学者的观点寻求启迪。在吴康宁教授看来,教育问题有四类:“异己的问题”是指教育理论或教育实践有需要,但研究者无研究兴趣的问题;“私己的问题”是指研究者有兴趣,但却未必是教育理论或教育实践需要的问题;“炮制的问题”是指受外部压力或者利益驱使而编造的虚假的或无意义的问题;“联通的问题”是指教育理论发展或教育实践需要,且研究者感兴趣的问题[15]。陈桂生先生也提出教育有四类研究:教育科学理论回答“教育是什么”,成果是教育原理;教育价值理论回答“教育应当是什么”,成果是教育理念;教育规范理论回答“应当做什么”“应当怎样做”,成果是教育规范;教育技术理论回答“做什么”“怎样做”,成果是教育规划[16]。在普及化阶段,高等教育研究放在“联通的问题”为宜,在此基础上,重点探索“教育是什么”以及“做什么”“怎样做”等方面的问题为妥。

四、研究方法:从唯方法主义转向重实用导向

在高等教育研究走向科学化的进程中,学者曾经针对高等教育学科的研究方法进行争论。有人认为高等教育要有独特的研究方法,这是成为学科或走向科学化研究必不可缺的要素;有人认为高等教育没有独特的研究方法,其使用的方法是自然科学和人文社会科学共用的方法,成为学科或走向科学化研究并不需要有独特的研究方法。争论已成为过去。今时今日,越来越多的研究者认同这种观点,即高等教育研究可以使用自然科学和人文社会科学共用的研究方法。用迪尔凯姆的话来说:“当一门科学正在产生的时候,要想取得进步,必须借鉴所有现成的科学,将这些学科中宝贵的经验弃之不用,显然是很不明智的。”[17]华勒斯坦也认为,“对社会学方法的运用不是那群被称为社会学家的人的专利,而是所有社会科学家的义务”[18]。无奈,现实中还是存在唯方法主义的问题,主要是过度使用实证研究方法。这一点在精英和大众化阶段或多或少存在。

在普及化阶段,高等教育研究要从唯方法主义转向实用导向。之所以如此,一是唯方法主义已被证实是错误的认识。长期以来,教育(包括高等教育)研究倾向于使用实证研究方法(狭义,指定量研究),以此自证学科的科学性。如果说在19世纪自然科学、社会科学和人文科学刚刚分化时,唯实证研究方法对加速人文社会学科的科学化具有一定指导意义的话,那么时至今日,这一观点显然并不适用,或者说早已过时。从经济学、社会学、管理学的自然学科化经验来看,实证研究方法并不能让人文社会学科更加科学[19],所以,高等教育研究不应唯方法主义。高等教育学是人文社会学科,人文性意味着文化阐述和价值追求,社会性意味着有事实分析和科学判断,所以既要有实证主义方法(定量研究),也要有诠释主义方法(定性研究、思辨研究)[20],而不能唯某方法为上。二是研究方法的价值在于服务研究。从研究问题和研究方法的关系看,前者具有本体意义,后者具有功能意义。换言之,问题在研究中起主要作用,方法起次要作用。研究方法是否科学、规范,是成为科学、有用的方法的前提,也是确保研究顺利开展的重要保障。这一点谁都不会否定。但无论如何强调方法的重要性和价值,都不能将其凌驾于研究问题之上。研究的问题及结论远比方法更重要。曾有学者提出实证研究是一种研究规则、方法体系,具有理论支撑和价值取向,并指出教育研究要重视实证研究[21]。这一观点很有价值和见地。但在实践中有些学者误解该文观点,为了实证研究而开展研究,建立各种数学模型,运用复杂的运算公式,陷入“方法科学主义”之窠臼,所得出的研究结论则往往是教育常识。这就本末倒置,也令人大失所望。阎光才教授就提出警告,“教育研究不能沦为唯方法主义,更遑论唯实证取向,而是要体现一种开放和多元、人文诠释与科学解释的统一。在教育研究中,只注重科学方法和技术效用而淡化价值关怀,方法再精致和技术再有效率,也未必能够让人们摆脱文化与精神的贫困”[22]。其实,无论是实证研究方法还是非实证研究方法,都是服务于研究的问题,目的在于得到新发现、新观点、新思想,过度消费研究的方法而忽略研究的问题就偏离了研究的本真。三是实用导向强调研究的有效性。实用导向认为研究方法的使用要讲究效率和效益。其内涵包括:一是根据研究问题选择合适的研究方法。适合的方法意味着可以是一种方法,也可以是多种方法。二是研究方法以服务研究问题并得出有价值的结论来凸显价值,而不是通过研究来证明研究方法的科学性或重要性。如果研究方法的使用只是为了证明方法自身的价值,但对研究结论和观点没有起到支撑和服务作用,则很难说方法是实用的。

普及化阶段,高等教育研究在坚持实用主义的原则下,在研究方法上可为的行动策略有:在第一层面,从研究方法哲学层面的视角看,要坚持使用辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论。具体来说,研究要坚持从正面与反面,过去、历史与将来的方法视角来开展研究,全面系统地分析问题、解决问题,这样的研究才是有效的、全面的、系统的。在第二层面,从研究方法论的视角看,宜坚持采用多学科研究方法。在普及化阶段,研究者面对的问题可能异常复杂,所以要从多个学科视角来分析研究问题。姑且不论高等教育与政府、社会的关系,单单就大学内部来说就十分复杂。诚如克尔所言:现代大学不像传统的书院是一个单一的共同体,而是由多个共同体组成,不同共同体还存在矛盾。这些共同体包括本科生的共同体、研究生的共同体、人文学者的共同体、社会科学家的共同体、自然科学家的共同体、职业学院的共同体、所有非学术人员的共同体以及大学行政干部的共同体[23]。因此,对大学内部的种种问题就要从多个角度、多个层面采用多学科的理论和方法来研究。这样,分析问题才能达到举重若轻、庖丁解牛的理想功效。在操作上,一是要汇聚不同学科的学者共同研究教育问题。高教研究机构的研究队伍要尽可能由不同学科背景的研究人员组成,举办学术活动等也尽量扩大和吸引非教育学科背景的学术人员参加,协同研究。例如,高校混合所有制办学、大学生权益保护等问题至少就需要教育学、经济学、法学的学者共同研究解决。二是研究个体要加强学习,努力掌握多个学科的理论和知识。这样对于扩大研究视野和深化研究深度具有重要意义。在第三层面,从具体研究方法看,要采用多种研究方法,如文本研究、统计测量、实验、访谈等。研究者要规范学习和掌握多种研究方法,明确每一种方法的适用范围、操作规范及其局限性,唯此,才能保证研究的规范性和有效性。总之,要用好研究方法,服务于研究问题,注重研究实效。

五、结语

高等教育普及化阶段已来临,意味着中国高等教育发展进入了新的阶段[24]。面对这个阶段高等教育发展与改革的不确定风险和未知挑战,高等教育研究显然应积极准备,提升功力,以有效回应和应对。在很久以前,经常听到调侃:高等教育什么都研究,就是不研究自己。显然,这一戏说已被化解,高等教育已在研究自身,否则就不会有专门的“高等教育研究”。但可能出现了另一种现象:高等教育研究什么都研究,就是没有或较少研究和反思“高等教育研究”自身。好在这一问题十多年前已引起关注[25]。时下,这种关注要进一步加强,这是因为,普及化阶段高等教育面临的发展任务更艰巨,面对的改革问题更复杂,民众对其要求更强烈,政府和社会对其期盼更实在,这要求有高质量的高等教育研究作支持,为现实发展提供指导和服务。历经反思,对普及化阶段高等教育研究的建言是:研究主体加强合作,研究论域聚焦微观,研究价值追求效用,研究方法讲究契合实际需要。希望借此助推高等教育研究更好地发展,也更好地服务于教育实践。