“市民化”进程中乡城迁移家庭的子女教育困境

● 戴红宇

改革开放四十多年来，农民的离土出村、向城迁移、非农转变成为从乡土中国转型为城乡中国的最主要的推动力量。[1]在快速城镇化和大规模人口转移的进程中，产生的青少年教育问题也持续引起争论，并成为推动城乡教育结构调整的重要力量。自20 世纪90 年代以来，产生了“留守儿童”“流动儿童”“随迁儿童”等诸多概念，并在学界、社会的呼吁下，推动一批相关政策的出台与实施。随着社会经济的发展，农业转移人口的向城流动和迁移不仅呈现出家庭化的趋势，其群体特征、利益诉求也发生了深刻改变。同时，新型城镇化建设鼓励和引导乡村民众由乡城流动状态转为乡城迁移状态，进而成为城市居民。“市民化”强调进一步关注迁移群体的城市融入和城市权利，而子女教育则是“强烈的对城市权利的诉求”的一个重要方面[2]。但是，谁是“市民化”背景下教育需要着重关注的主体，或者说在“市民化”背景下应当更重视对何种家庭的教育支持，似乎还莫衷一是。这也使得在政策实施和教育实践过程中存在选择性忽视。为此，本文尝试在进城儿童教育问题的若干家庭概念的基础上，提出“乡城迁移家庭”以概括其表征。乡城迁移家庭是在城市中取得长期、稳定住所，以城市居住为基本状态的原农村户籍家庭。随着社会经济发展和城乡关系转变，通过进一步聚焦“市民化”进程中乡城迁移家庭在子女教育上的现实困境，能够为其提供更有针对性的教育支持。

一、进城家庭的教育问题演变

乡村家庭的经济生产经历和家庭收入提升，直接影响其对于子女教育的投入实践和价值判断。改革开放首先发生在农村，不仅因为我国农业占比高，而且农村剩余劳动力多。早前，乡村民众的流动是为了提高家庭收入，进而为子女在乡村接受教育以及可能的升学创造物质基础。而“打工经济”吸引大量农村劳动力的长距离、长时间转移，客观上加剧了“乡村文化的荒漠化”。[3]乡村教育生活环境的恶化和父母对于城乡教育差距的直观感知，促使越来越多的学龄儿童跟随父母进入城市。农村家长对城乡教育差异的切身体验，不仅拒斥让子女回到乡村接受教育，并且带动更多人产生对城市教育的追求，但也催生了进城儿童的教育问题。基于对这一问题的探讨，产生了农民工家庭、流动家庭（随迁家庭）、新市民家庭（新移民家庭）等相关概念。概念的变化是社会经济发展过程中进城家庭的教育问题的概括与写照，也说明对这一现实问题反思需要回应社会发展。

（一）基于初始状态的农民工家庭

农民工家庭是根据其初始的户籍状态进行定义。农民工家庭的子女教育问题可以根据父母子女的居住情况，进一步分为留守子女教育问题和同住子女教育问题。[4]本文主要讨论的是后者。农民工家庭在子女教育上面临的主要问题是流入地学校的教育歧视、家庭经济基础薄弱等。在相当长一段时间内，“有学上”成为现实问题。然而，农民工家庭是一个笼统的概念，在家庭日趋小型化的背景下，核心家庭中的父母一代为农民工的就可以称为农民工家庭。《保障农民工工资支付条例》将“农民工”界定为“为用人单位提供劳动的农村居民”。而对“用人单位”“劳动”“农村居民”三个基本概念在内涵与外延上的理解不同，也会导致对农民工和农民工家庭认知的不同。

随着社会经济的发展，农民工家庭的概念无法有效指代由乡到城流动、迁移家庭的基本面貌。虽然其评判依据是农民户籍身份、工人职业身份，但不少“新生代农民工”并不认同这一称谓。在当代传媒话语中，“工人”和“打工人”演化出不同的价值属性。一方面，农民工主要指从事领薪工作，从内涵上将相当一部分个体经营的进城务工人员排除在外；另一方面，农民工以户籍身份而非以行业属性为划分，无法有效区分“白领”工作和“蓝领”工作。以原初的户籍身份，而非以当下的职业属性进行界定，难以说明其已有的“市民化”程度，也难以对其子女教育的不同问题有更清晰、具体的论说。此外，基于感情色彩，学界和社会舆论有时也以“进城务工人员”指代“农民工”，但随着城市规划和产业结构调整，不少劳动密集型产业都转移到远离城市的工业园区、乡镇地区。事实上，在一些东南沿海城市的乡村学校，存在外来儿童多于本地儿童的现象。“农民工家庭”作为一个概念所能够凝聚的共识越来越少，分化出的内部差异则越来越多。不同家庭对于城市的理解不同、向城性不同，也导致其子女教育的就读学校类型、同伴关系、现实困境有明显区别。

（二）基于现实状态的流动家庭

流动家庭的核心意涵在于流动，描述了家庭的一种现实状态。这部分家庭的子女教育问题多以流动儿童、随迁子女来概括。尽管流动与迁移有着不同的指向，后者更强调以“定居”为目标，但在教育研究领域，鲜有对流动家庭与随迁家庭进行区分，而将二者都指代尚未获得本地户籍的家庭生活状态。流动人口在我国的人口统计上特指“人户分离人口”，其仍是一个户籍本位概念，但着重强调家庭在空间上产生的位移。此种位移使得流动家庭需要经历“再社会化”，而“再社会化”程度则影响了子女在私人和公共两方面的教育获得。对于流动家庭来说，这至少意味着获得更好的城市教育资源的可能机会。现实情况是，在城市生活的流动人口并非一个高度同质的群体，从空间变化上来说，至少存在乡-城、城-城的两类流动。不仅其“教养实践存在诸多内部分化和差异”，[5]其接纳城市以及被城市接纳的程度也有很大的内部差异。正因如此，相关政策似乎为流动家庭提供了子女教育的“有限机会”，但这种“有限机会”在相当程度上是根据城市所希望接纳的对象来提供的。

看似是“一刀切”的随机机会，实则是讲“家庭背景”的随迁教育政策。[6]更进一步说，不同城市以此种教育政策来隐秘地进行着城市人口的筛选，使得一部分流动家庭继续留下、一部分家庭开始新的流动。诚然，流动家庭的子女教育在不同程度上都存在融入问题，但政策排斥加剧了后者的融入困难。与城乡之间往返流动不同的是，在城市化的浪潮下，被大中城市“排斥”的家庭并不会中止“市民化”进程，更可能流动到被“接纳”的中小城市继续其“市民化”进程。对于“上好学”的追求，使得这部分家庭并不愿意回到乡村。而且一些流动家庭也愿意为子女接受更好的学校教育而更换工作地、居住地。[7]也就是说，不少家庭在由乡到城的过程中要经历“二次流动”，那么二次流动家庭与一次流动家庭相比，在子女教育上是否面临新的困境？另外一个问题是，无论流动家庭还是随迁家庭的子女教育，在概念上都不涉及家庭成员的完整性。尽管家庭化流动的趋势越来越明显，然而对于二次流动家庭来讲，即便可能解决了“上好学”的问题，为了保障家庭经济收入的相对稳定，还存在逆向的个体流动的现实情况。“流动中的留守”已经成为流动家庭子女教育的新现象和新问题。

（三）基于目标状态的新市民家庭

新市民家庭是根据家庭在乡城关系中的目标状态而提出的。换言之，新市民家庭意指其将要成为市民、尚处在“市民化”的进程之中，而非已经完成“市民化”。新市民家庭或新移民家庭的“新”有两重含义：其一是空间上的新，即有别于城市的原住居民，强调其在空间上的外来特征；其二是时间上的新，即以新生代农民为主体，强调其在时间上的代际特征。新市民的“市民”则蕴含着其进入城市之后，能够享受包括子女教育在内的公共服务资源、具有相应的城市居民权利。相较于农民工家庭、流动（随迁）家庭的提法，新市民（新移民）家庭的概念一方面突出了家庭定居城市的意向，回到乡村甚或不能成为备选项；另一方面也淡化了家庭的职业属性，进而彰显城市的包容。

城市的包容，或者说城市的进一步向乡村开放，是乡城关系发生变革的时代背景。固然，在30 多年的城乡迁移中，走出乡村的群体类型除了务工，还有专业技术型、投资经营型的移民。[8]而且早在上世纪90年代，“新市民”就与“农转非”一样，不仅是理论构想、也是社会现实。但随着近年来城镇化的快速发展，沿用至今的“新市民”概念在指称对象上有着本质区别。先前的新市民往往已经在城市中安家，不仅完成了户籍身份的转变，而且在子女教育上已经享有同等权利。而当下在政策话语或学术话语中的新市民，则尚在为住房等问题而担忧，子女的城市教育获得也没有得到明确保障。在这个意义上，新市民家庭仍然是“半城市化”“半市民化”的家庭，而没有得到充分的赋权和赋能。[9]此外，失地农民虽然已经获得了城市住房和城市户籍，但其在“主观建构”上同样处于“市民化”过程中。简而言之，早前的新市民是“先富起来的一部分人”，而当下我们所谈论的新市民是共同富裕的时代征程中需要关注的那一部分人。新市民家庭作为一个称谓，因更少的感情色彩而得到广泛使用，但也一定程度上掩盖了新市民家庭或新移民家庭在子女教育上的弱势群体身份。在“家长主义”的浪潮之中，部分新市民（新移民）家庭由于教育经验和教育能力的先天不足和支持不足，导致“市民化的社会风险”[10]可能扩散到子女教育方面，“把学上好”的进城初衷可能难以实现，进而削弱获得城市教育后的正向溢出。

二、乡城迁移家庭子女教育的“不完全市民化”困境

农民工家庭、流动家庭、新市民家庭等基于城乡关系的家庭概念的出现虽然有一定的时序，但在对象上并不是一以贯之的，既有交集，也有差异。这既为政策实践提供操作空间，也导致部分城市弱势群体的子女教育问题被选择性忽视。随着我国城市化进程的加快，作为中等收入群体的乡城迁移家庭已然成为城市化进程的重要力量，同时也是“市民化”的重要主体。“市民化”是指“作为一种职业的‘农民’和作为一种社会身份的‘农民’在向‘市民’转变的进程中，发展出相应的能力，学习并获得市民的基本资格、适应城市并具备一个城市市民基本素质的过程”。[11]这一界定包含了两个基本内容，一是作为社会身份和职业身份的市民化，二是作为能力素养的市民化。其中，社会身份主要指居住空间和户籍身份，能力素养则主要指文化水平和价值观念。由于农民作为一种职业身份已日趋淡化，此处存而不论。那么，从这两个方面的“不完全市民化”出发，可以更好理解乡城迁移家庭在子女教育问题上的基本表征，进而提高教育支持的针对性。

（一）教育居住空间的“不完全市民化”产生教育分离

乡城迁移家庭在教育居住空间上的“不完全市民化”，产生子女教育的空间隔离。已有的许多研究都从户籍制度设计的角度讨论乡村人口在流动、迁移过程中面临的制度排斥和融入困难，并认为制度障碍弱化了乡村家庭的市民化预期。[12][13]随着户籍制度改革，接受过大学教育的乡村户籍人口落户大中城市的难度大大降低。中小城市全面放开落户限制也为获得子女教育资源提供了相应的机会。在这个意义上，居住空间的“不完全市民化”更值得关注。

中小城市虽然降低了户籍身份的获得门槛，但其自身经济发展水平的不足也导致能够提供的收入机会有限。不少乡村家庭在中小城市落户以获得子女入学资格后，家庭主要劳动力仍然要外出务工、经商，而由父母中的一方回流“陪读”，甚至将子女教养委托给祖辈、亲友。缺乏与城市经济生产的联系，在有效维护社会关系的意义上与现实空间中的“共同在场”有着明显差距[14]，从而使得此种居住空间更多的“居住”而更少的融入。换言之，是乡村留守在城市生活中的“移植”。但是，“流动中的留守”又使得子女教育同时失去了留守儿童和随迁儿童的政策关照和教育支持。同样的问题也存在于“失地农民”的安置性居住空间中。在“农转居”的过程中，这部分家庭自然地获得城市户籍身份，但其家庭经济结构并不会因此产生显著变化，安置性社区也不会自然地融入城市之中。可以说，此种“不完全市民化”的居住空间不是简单地以住所稳定与否作为判断依据，而是以其是否融入城市生活为依据。而教育居住空间的“不完全市民化”带来明显的教育融入等问题。

（二）教育能力素养的“不完全市民化”产生亲子矛盾

乡城迁移家庭在教育能力素养上的“不完全市民化”，产生子女教育的观念冲突。对子女教育成长的关注能力与家长自身的能力素养有着直接相关，即便同属于“进城务工人员”，由于家长教育经历和教育经验的不同，其“市民化”程度就已经有了先在的差别。卢克曼将人的社会化分为初级社会化和次级社会化，而具备相当教育经历的家长已经在此过程中基本完成了“市民化”。因此，在“市民化”进程中更需要关注那些自身缺乏相应的教育经历和“市民化”经历的乡城迁移家庭。具体而言，即父母受教育程度和职业阶层较低的家庭，在这些家庭中“务实求验”或“底层式望子成龙”的教育观念不仅影响对于子女教育的价值判断，甚或激化亲子之间的教育矛盾。

诚然，在农业社会形成的生存理性以其惯性进入工商业社会后会形成扩张势态，产生一种农民理性与工业社会优势结合的“叠加优势”，释放出其在传统农业社会和现代工商业社会都未有的巨大能量，需要跳出传统与现代二元对立的思维定式来理解乡村固有的价值观念的合理性。[15]但这种农民理性也可能导致家庭代际矛盾的激化，以及由于无法调适惯习而遭遇教育的不平等。一方面是父母虽然意识到教育程度与职业获得之间的紧密相关，但对于城市职业分化以及子女个性发展的认知不足，进而产生一些片面或不合理的教育要求和教育行为。另一方面是子女在城市教育竞争环境中由于得不到来自父母和家庭的有力支持，亦容易产生一些消极的教育心态和教育行为。在家庭“市民化”的进程中，“身份市民化具有决定性意义，价值观念市民化则是最根本和最高的标志”。[16]相较于乡城迁移改变户籍身份的立竿见影，教育观念的改变则需要更多的支持。

基于对“不完全市民化”的探讨，可以看出在“市民化”背景下的乡城迁移家庭在子女教育问题上有两个基本表征：一是家庭的教育生活空间还没有融入城市之中，二是家庭的教育经验观念还没有融入城市之中。一个理想的状态是，“市民化”后的乡城迁移家庭在子女教育的能力和观念上应当与城市家庭有着相近的水平。而为了接近或达到此种教育水平，乡城迁移家庭还面临着一定的现实困境。

三、乡城迁移家庭子女教育困境的生成机制

子女教育在乡城迁移和迁移家庭化中的影响日益提升，不仅是乡城迁移的动因之一，同时也是乡城迁移家庭持续发展的动力来源之一。“把学上好”成为普遍的家庭教育期望，家庭在子女教育成长过程中的作用也成为教育支持的着力方向。在“市民化”进程中，乡城是对象，迁移是途径，家庭是主体。从“乡城”“迁移”“家庭”的概念内涵出发，能够对其面临的教育困境的生成机制有更清晰的认识。

（一）乡城：教育资源获得的制度障碍

乡城迁移家庭由乡到城的位移是其在教育资源上的方向定位。这一方向定位决定了在子女教育上需要面临的制度障碍。户籍制度是我国一项基本的行政制度，虽然2014 年以后户籍制度进行了改革，取消农业户口与非农业户口的二元区分，统一登记为居民户口。但区分乡村或者城市（城镇）的土地管理制度仍然基本上沿袭过去的格局。在这个意义上，城乡在教育资源配置上的制度差异依旧存在。这种差异一方面转化为资源共享的制度壁垒，显著体现在长距离迁移家庭身上，并通过考试制度将后义务教育阶段的制度壁垒传导至义务教育阶段。另一方面则转化城市教育资源对乡村民众的吸引力，城市的整体公共服务水平、市民能够享受到的公共服务质量要远高于乡村和乡村民众。

乡村不仅是一个地理概念、文化概念，同时也是一个经济概念，需要在城市主导的发展格局中与之互动。乡村教育要发挥所谓“差别优势”的难度在于，通过教育实现“寒门贵子”式的“逆袭”并不是普罗大众的人生叙事。早期的农民工家庭或流动家庭“虽然背负重重困难，但还是携带子女入城就学，目的就是期望享受城市优质的教育资源，让子女上好学、读好书，以摆脱农村户口，过上真正的城市人生活”。[17]这从侧面说明，城市教育对青少年的成长成才更有效率，接受城市教育是工业化、城市化背景下的理性选择。换言之，“有学上”并不仅仅指向有学校教育资源，而是指向以城市教育为标杆的学校教育资源。

乡城迁移家庭以乡城为对象，更确切的说是以城市为对象。而值得进一步追问的是，在现行的城市分级制度下，其是以何种城市为对象。对于不少乡村家庭来说，“半城市化”并不是“逆城市化”，而是同时存在几种城市化的形态：在经济来源上，可能以大城市为对象，通过异地城镇化实现家庭收入的大幅度提高；在子女教育上，则可能以中小城市或县城为对象，通过就近城镇化或就地城镇化实现城市教育资源的获得。现代城市的核心价值在于集聚，脱胎于工业化大生产的现代教育同样遵循着资源与效率的关系。城市教育资源的优势不仅体现在学校教育资源上，还体现在城市经济文化资源的聚合效应上。但是这种聚合效应需要通过人的作用得以实现。相反，乡城迁移家庭自身却无法发挥聚合效应，更多以“半城市化”的状态获得城市教育资源。在这个意义上，造成教育困境的与其说是城乡户籍制度壁垒，毋宁说是教育资源聚集或者流动过程中的制度障碍。这削弱了城市应有的辐射作用，既使得乡村家庭需要通过迁移以获得城市教育资源，又使得乡城迁移家庭享受城市教育资源的难度并没有实质性降低。

（二）迁移：城市教育融入的文化壁垒

乡城迁移家庭从流动到迁移的转变是其在心理上的目标定位，即从短期流动到长期变更。这一目标定位决定了在子女教育上需要面临的文化壁垒。迁移的主要依据是有没有明确的定居行为或定居意向，子女教育之于父母的定居行为或定居意向的产生有着重要的正向影响。过往一般以城市户籍的取得来确定“农转非”的完成，但对于“非精英”的乡村民众来说，住房更能够作为乡城迁移群体定居城市的标志。住房在中国文化中不仅仅是一个物理空间的存在，住房获得的意向或行为既是迁移的象征[18]，也是讨论文化融入的基础。恩泽格尔等人认为，融入过程是两个群体相互调适过程的集合，一方面是迁移群体对于流入地社会的融入，另一方面是流入地原有社会群体的再融入和再适应过程。基于此，乡城迁移家庭追求“上好学”所面临的文化壁垒也可以从这两方面进行阐述。

其一，对于乡城迁移家庭来说，父母与子女的社会融入不同步成为需要正视的文化壁垒。由乡至城的流动人群之所以处于城市生产的底层，是因为较少具备与城市生产相应的知识技能。但从侧面说明这部分群体与城市产业结构的关系并不紧密，反而赋予其流动的“自由”。尽管在城市务工或者个体经营的生活存在一定困难，然而相较于继续在乡村务农的亲友，他们的生活获得有明显的提升。当其感受到制度排斥或文化排斥时，则可以选择再次流动或者回流。事实上，由于大城市的购房难度，越来越多的流动人口选择在中小城市或县城购房，以实现乡城迁移，从而为子女教育创造一种“稳定”的获得机会。居住的稳定至少为乡城迁移家庭的社会融合和文化融入提供了一个基本的支点。

但是，对于未成年子女来说，社会化经历主要是在城市教育和城市生活中展开的，更少受到乡村文化的影响。有研究指出，由乡至城的群体在主观和客观上都还处于城市边缘，存在社会融入和文化融入的困难[19]。与此同时，较少乡村生活经历的随迁子女的教育融入和文化融入与城市青少年并无显著差异[20]。父母与子女并不是在同一个空间进行社会化，从而产生文化上的隔阂。这种现象显著存在于有多种城镇化形态的家庭。与其说是“流动儿童的家庭融入”存在困难[21]，毋宁说是父母与子女之间存在文化认知和文化实践的不一致，是文化上的乡城矛盾。由于社会化空间不同、文化融入不同步而产生的亲子文化差异，是文化壁垒在家庭生活中的反映，也是乡城迁移家庭无法回避的。

其二，城市原有群体在子女教育的文化资本效用也成为乡城迁移家庭需要面对的文化壁垒。很长一段内，由于城市和乡城采取不同的资源分配政策，乡城流动与迁移作为“外乡人”被城市原住居民视为对城市资源的分割与占有。教育资源作为重要的城市资源之一，自身并没有生产能力，而是以“制度分配”的方式存在，也就更容易产生壁垒。一方面，城市原有群体通过介入教育制度设计、发挥话语优势，形成对进城家庭子女教育的制度排斥。这既表现为城市教育改革和政策制定过程中的“中产阶级偏好”[22]，也表现为教育政策话语的城市倾向造成进城家庭的理解困难和实践困难。另一方面，城市原有群体通过加大对子女教育的投入、巩固资本优势，从而无形中抬高了进城家庭实现文化融入的门槛。

乡城迁移家庭即便完成户籍制度上的迁移，也可能在子女教育上面临“上好学”的困难。教育改革的“中产偏好”不仅会造成乡城迁移家庭需要面临的文化壁垒，也会造成城市原有的底层群体陷入子女教育困境之中，二者共同构成了“二元城市”中的“一元”。但这“一元”的内部对教育资源乃至生活、生产资源的理解差异明显，城市原有底层家庭与乡城迁移家庭更容易产生隔阂、矛盾。研究表明，文化资本的缺乏影响乡城迁移群体人力资本、社会资本的积累，导致市民的文化排斥，政府和乡城迁移群体自身都应做出努力，通过提高文化资本，实现城市融入、完成市民化过程。[23]但如何推动城市原有群体对城市新结构、新文化的再接纳与再融入，避免新的城市区隔，亦值得关注。

（三）家庭：教育功能发挥的阶层分化

乡城迁移家庭的从个体到家庭的教育转变是其在教育上的功能定位。这一功能定位决定了在子女教育上需要面临的阶层分化。家庭的教育功能至少体现在生理性抚育、社会性养育、职业性培育和协同性教育四个方面。[24]当其以个体方式进入城市时，更多考虑城市的社会经济资源能否转化为经济收入的提高，从而发挥家庭的抚育功能；而当其以家庭方式进入城市时，则不能不考虑家庭其他教育功能的发挥。

尽管不少研究认为，当代中国正在经历家庭功能的退化和弱化，但这更多是相对传统大家族的功能而言。相反，在集体化分别从乡村和城市退却之后，家庭以及基于家庭的关系网络填补了社会中的组织真空。特别是在家庭结构趋于小型化、核心化的背景下，父母对子女施加的影响作用大为增强[25]。与之相应的，则是青少年的成长更为清晰地表现出对于父母的投资的依赖。特别是在城市教育环境中，能不能“把学上好”与家庭教育功能的发挥有着显著相关。迁移的家庭化本是迁移的价值溢出达到一定水平后，家庭才会做出的行动。但是，在我国迁移家庭化的进程中，由于家庭教育功能阶层分化的影响反而一定程度上抑制了迁移的正向价值溢出。

城市教育环境产生了对于家庭教育功能的精细化要求。随着“家长主义”在城市中产家庭的流行，“土司式”的划分方式也被带入教育领域，进而对家庭教育功能有着更为细分的要求。家庭教养的阶层化即体现在家庭教育功能发挥和实现的阶层化上。在生理性抚育和社会性养育的核心功能方面，城市中产家庭流行代际分工和夫妻分工，以充分提升育儿的“科学性”。在家校协同育人等延伸拓展功能方面，其既发挥自身的教育优势，使得家庭教育成为学校教育的附属与延伸，又通过“赶学游戏”，限制学校教育自主作用的发挥。乡城迁移家庭缺乏这种将家庭教育功能进行有效分割、精细处理的条件。其一，乡城迁移家庭往往在进入城市之后才凸显其核心化的特征，代际分工或夫妻分工容易转而成为隔代抚育或“单亲留守”。其二，由于自身教育能力的不足，乡城迁移家庭在协同育人上更多的处于被动、受动的一方。在二者的叠加作用下，如何“把学上好”成为其需要面对的阶层壁垒。城市中产阶层所主导的教育竞争不仅给自身带来教育焦虑，也将此种教育焦虑传导给乡城迁移家庭。

家庭教育功能的阶层分化促使乡城迁移家庭在人力投资与非人力投资之间徘徊。贝克尔将家庭对子女的投资分为人力资本投资和非人力资本投资，非人力资本的收益率“决定于有效率的市场，……但是人力资本收益率却明显地受到孩子的性别、种族、能力、年龄、时间配置、社会背景和其他许多特征的影响”。[26]当下，子女教育获得与家庭背景尤其是父母教育程度和职业阶层有着显著相关。这与城市家庭在家庭教育核心功能以外展开竞争不无关系。对于乡城迁移家庭来说，既希望子女能够通过教育获得更好的职业地位，又困惑于在学校教育方面与文化资本、经济资本占优的城市家庭进行竞争是否理性或经济的选择。更进一步说，如果子女在学业成绩上没有突出的表现，那么其很难对此有持续的投资热情。面对阶层分化产生的教育困境，“把学上好”并不容易，这也导致乡城迁移家庭在子女教育上的徘徊与波动，这不仅影响了对于子女学业进步和心理变化成长的关注，也难以保证家长对家校协同育人的配合，进而影响家庭教育的持续性与连续性。

四、结语

随着社会经济发展，教育与个体成长、家庭发展、国家进步的关系愈加密切。改革开放初期，“两个阶级一个阶层”的社会结构被打破之后，社会活力得以释放，乡城流动、乡城迁移成为社会开放程度提升、城乡发展结构调整的时代缩影。子女教育更是赋予乡城迁移家庭持续发展的能力，而引起普遍重视。但是，先赋性机制依然顽强，而且非常有中国特色，影响着中国社会阶层之间的流动。[27]20 世纪90 年代以后，“无声的革命”似乎有所放缓，而“教育的不平等”似乎开始清晰。通过乡城迁移以获得城市教育，既是家庭自身对转型时期从“文化下乡”到“文化上移”[28]的主观感知和实践取向，也是家庭对持续发展的自我赋能。固然，乡土文化教育自觉是乡村振兴战略的动力源泉[29]，但正因为乡村振兴战略的推动要求我们拓宽乡村教育的视野，对乡城迁移家庭的子女教育予以更多的理解和关注，尤其是城市文化融入状态和家庭教育能力建设。

正如马克思所说的那样：“生产力的这种发展（随着这种发展，人们的世界历史性的而不是地域性的存在同时已经是经验的存在了）之所以是绝对必需的实际前提，还因为如果没有这种发展，那就只会有贫穷、极端贫困的普遍化。”[30]生产力的发展提高了发展的效率和质量，也使得人的自由而全面的发展更具有现实性。在这个意义上，自由发展、全面发展的教育也必须在有效率、有质量的教育的基础上产生。如果说“市民化”是为了让更多人在融入城市的过程中获得自由而全面的发展，那么乡城迁移家庭在子女教育上面临的困境其实就是如何获得有效率、有质量的教育的困境。通过明确“市民化”背景下乡城迁移家庭的现实表征，进而辨析其子女教育困境的生成机制，能够为其提供更有针对性的教育支持。这不仅是让乡城迁移家庭分享教育发展的成果，也是让乡城迁移家庭对教育发展有更强的信心。