新中国成立以来乡村学校社会支持的历史考察

● 刘国艳

国家各级行政部门、乡村基层组织与乡村普通民众在与乡村学校互动中所内蕴和生成的互惠规范、社会信任和关系网络，是影响与制约乡村学校变革发展的关键社会因素。审视与梳理建国以来70 多年间乡村学校的社会支持情况，可以发现，以上三种社会支持力量在特定时空环境下，其内在品质及对乡村学校发展影响的程度和深度均呈现一定差异。

一、改革开放前的乡村学校社会支持（1949—1977）

这一时期，我国乡村教育事业初具雏形，乡村学校数量迅速增加。但频繁的政治运动极大地干扰了乡村学校的正常发展，经费投入不足使得乡村学校不得不因陋就简、低位维持。

（一）教育向工农开门政策是乡村学校迅猛发展的关键性因素

新中国成立后，国家颁布了系列政策文件，以保障工农阶级的同等受教育权。例如，1949 年9 月通过的《中国人民政治协商会议共同纲领》明确指出：“新中国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。”[1]1951 年8 月颁布的《关于改革学制的决定》明确提出：“改革学制的目的是为了广大劳动人民文化水平的提高，工农干部的深造和国家建设事业的促进。”[2]在教育向工农及其子女开门政策的引领下，我国乡村基础教育迅速发展，统计数据显示，1965 年，全国乡村小学生9399.9 万人，已占全国小学生总数的80.9%；[3]1976 年，初中生中乡村学生的比例达75.2%，高中生中乡村学生的比例达62.3%。[4]

（二）城乡二元体制下的乡村基层组织是乡村学校的主要办学力量

中华人民共和国成立初期，城乡中小学校的经费由政府统一筹划。1950 年3 月政务院发布的《关于统一管理1950 年度财政收支的决定》就要求：城镇、乡村中小学的经费均由政府统一筹划，乡村小学经费由县政府采用国家公粮征收地方附加公粮加以解决。但随着乡村学校迅猛发展，国家教育投入遭遇巨大压力。为缓解财政压力及乡村教育供需矛盾，国家开始鼓励乡村社会举办乡村学校，以民办公助方式推动乡村教育发展。如，1953 年《政务院关于整顿和改进小学教育的指示》指出：“在乡村，为适当解决农民子女入学的问题，应根据需要与自愿的原则，提倡民办小学，充分发挥群众自己办学的积极性。”[5]《1956 年—1967 年全国农业发展纲要（修正草案）》要求：“必须大力提倡群众集体办学，允许私人办学，以便逐步普及小学教育。”[6]由此，逐渐形成了我国基础教育的城乡二元办学体制。

在当时，我国乡村基层政权形式几经变迁。1958年后的乡村基层组织主要有三：人民公社、生产大队和生产队[7]。基于民办公助的乡村教育政策，这一时期多数乡村学校采用生产队联办或者生产大队办学的方式，即生产大队和生产队成为乡村学校的主要社会办学力量。具体表现在：第一，生产大队和生产队提供了乡村学校办学最基本的设施设备。曾有研究者这样描述当时乡村学校的运转情况：“关于经费问题，由大队（生产大队）统筹，依靠群众，自力更生来解决。每学期一个学生只要交五角钱的书本费。至于学校的灯油办公费，则由队里（生产队）承担。”[8]

第二，生产大队和生产队解决了乡村学校的基本师资问题。为解决教师数量严重短缺问题，民办教师应运而生。与公办教师由地方行政部门委派并拿国家工资不同，民办教师通常由生产大队或者生产队自行聘请，并发放微薄的报酬。正如有研究者所描述的那样：“乡村学校的民办教师实行半耕半教，自食其力，生产队补贴一部分工分来解决他们的生活问题。”[9]

（三）多种因素影响下乡村学校的社会信任状况相对复杂

社会信任能够减少交往成本，促进交往双方的合作。乡村学校的发展需要获取乡村民众的信任。在这一时期，农民虽然有高度的办学热情，但是他们对乡村学校及乡村教师的信任却难以简单地以高或低来定论。究其原因主要有三。

第一，农民渴望知识和文化，他们对以继承、发扬、创新社会文化为天职的乡村学校抱有敬佩与信任。虽然乡村学校办学基础较差，但依然是乡村社区的文化高地，乡村学校不仅承担教书育人的重任，其文化外溢效应也比较明显。在上世纪六七十年代，乡村学校纷纷成立了文艺宣传队，深入到乡镇社队、田间地头，为普通民众表演自编自导的节目和革命现代戏，还帮助农民做一些力所能及的体力活。既给群众单调的生活增添了色彩，带来了快乐，也增进了乡村师生与农民之间的情感联系。由此，农民对于由自己参与举办的乡村学校，总体上是关心和支持的。

第二，乡村民众对子女的教育和未来发展是有所期望的，但期望值并不高。一方面，他们愿意送孩子去上学，因为子女识字总比当“睁眼瞎”好，他们希望子女也能成为有文化知识的人；另一方面，受家庭经济条件限制，他们又难以供子女上学读书，因为子女上学意味着家庭缺少了劳动帮手，也多了一笔支出。所以，为了解决家庭温饱问题，他们不得不让孩子提早辍学参加生产劳动。

第三，乡村民众对于乡村教师的教学水平并没有形成较高的认可。一方面，当时受过教育的农民寥寥无几，有文化的农村人一般家庭成分比较高，在这种情况下很难选择到充足的合格教师。正如有研究者描述的：“那时候选民办教师没有什么标准。尤其是小学低年级老师，要求更是低，能带小孩就行。”[10]在很多乡村学校，小学毕业教小学、初中毕业教初中是较普遍的现象。另一方面，民办教师是其时乡村学校教师的主体，这些民办教师的收入主要来自社队补贴，待遇普遍很低，甚至不及一般社员。而且当时政治运动较多，知识分子的身份容易招惹麻烦。在上述原因影响下，真正愿意从事民办教师工作的乡村青年并不多，所以民办教师职业并不被乡村民众推崇。

简言之，在这一时期乡村民众对乡村学校的社会信任感，呈现了积极与消极交织交混的复杂生态。

（四）村落文化影响下乡村学校结成良性互动的关系网络

乡村学校的发展离不开乡村学校与乡村环境的良性互动。社会互动是社会关系形成的基础，社会资本是社会关系状态下的资本，主要是以社会网络形式存在的，资本的生成、运用、享受都是在个体互动中体现的。在这一时期，乡村学校与乡村社区之间的关系网络总体上呈现出良性互动关系，具体表现在以下方面。

第一，农民对乡村学校持明显的积极态度。经历过旧社会苦难的农民，普遍吃过不识字、不会算账的亏，他们对乡村教育及乡村学校的创办抱有较高的热情。例如，有研究者描述道：“群众办学热情很高，社员夏摸黄主动向干部提出，愿把房子借拾学校，贫农夏才为把自己吃饭的桌子借给学校，徐学英将家里的橱柜腾出给学校用。”[11]正是在广大农民节衣缩食的倾力支持下，乡村学校尤其是乡村民办学校才得以维持。

第二，农民与乡村学校教师结成了稳定的熟人关系网络。在新中国成立后很长一段时间内，乡村社会的现代化转型刚刚起步，广大乡村依旧属于传统农耕社会，以宗法群体为本位，乡村社会人与人之间的关系构成以“己”为中心的关系网络，呈现一种由内而外的差序关系，而血缘、地缘因素正是影响人与人之间关系的关键变量。在这种差序格局之下，乡村社会与乡村教师之间通常建立起较为稳定的熟人关系。究其缘由，在于乡村教师尤其是民办教师绝大多数来自本乡本土，他们通常是生产队从有一定文化水平的社员中推荐的。民办教师与普通社员有着“无缝对接”的文化属性与相似的家庭出身，他们之间有着或近或远的邻里关系以及千丝万缕的亲缘关系。在节假日与农忙时节，民办教师与普通社员一样走进田间地头，“日出而作、日落而息”的劳动经历，也促使民办教师易和乡村民众打成一片，他们就是拿着教鞭的农民。

第三，乡村学校的成人教育责任强化了乡村学校与乡村社会之间的关系网络。从旧社会一路走向新社会的农民阶层，大多数目不识丁。为提高他们的文化水平，乡村学校必须承担起扫盲教育的责任。因此，乡村教师既是乡村学生的老师，也是成人教育、业余教育的骨干力量。在乡村扫盲教育中，乡村教师发挥了关键性的作用，他们组织农民开展冬学、夜学、扫盲班等成人教育活动，采取“白天教小孩，业余、晚上教成人”的做法，不仅教农民识字，“还给农民讲时事政策和乡村实用知识，帮助社员总结农业生产经验，推广先进生产措施”。[12]显然，乡村学校成人教育责任的履行，巩固了乡村学校与乡村社会原本就存在的血肉联系。

二、改革开放进程中的乡村学校社会支持（1978—2000）

伴随文革结束，恢复正常教学秩序、推进以教育体制和教育结构为主线的乡村教育改革成为这一时期乡村教育发展的主要特征。

（一）乡（镇）逐渐成为乡村学校办学的主要力量

我国的地方行政部门主要包括省、市、县、乡四级，长期以来，省、市、县对乡村基础教育的投入一直不充足。即便在拨乱反正初期，社队依然在乡村学校办学中发挥举足轻重的作用。例如，1980 年《中共中央国务院关于普及小学教育若干问题的决定》指出：“必须坚持‘两条腿走路’的方针，以国家办学为主体，充分调动社队群体、厂矿企业等各方面办学的积极性，还要鼓励群众自筹经费办学。”

在此之后，伴随着我国改革开放政策逐步推进，地方行政部门在举办乡村学校中的责任得以强化。从1983 年起，《关于加强和改革乡村学校教育若干问题的通知》《中华人民共和国义务教育法》等政策法规陆续出台，在事实上确立了义务教育“地方负责，分级管理”的管理体制。基础教育管理权下放地方之后，出现了义务教育责权层层下放的局面。在“县、乡、村分级办学，县、乡两级管理”的制度之下，乡村教育演变为“县办高中，乡办初中，村办小学”的格局，形成了“以乡为主”举办乡村义务教育的责任体制。乡镇对乡村学校的责权主要包括乡镇中小学校长的任免、教师的调配、经费的筹措、学校的布局建设、教师工资的保障等。[13]

至上世纪90 年代以后，以实现“两基”为目标，乡村开展大规模“普九”。义务教育经费除政府财政拨款，还辅以征收的教育税费、学杂费、社会捐助、集资等多渠道筹资。自1992 年起，全国开始出现大面积拖欠乡村中小学教师工资的情况。尤其是1994 年实行分税制后，乡镇财力更为薄弱，拖欠教师工资问题日趋严重。在这种情况下，国家开始有序调整义务教育管理体制和财政投入机制。例如，1994 年《〈中国教育改革和发展纲要〉实施意见》明确：“县级政府在组织义务教育实施方面负有主要责任，包括筹措教育经费、调配和管理中小学校长、教师、指导中小学教育教学工作等”。

（二）村级组织对乡村学校的支持力度逐渐减弱

从20 世纪70 年代末开始，我国乡村实施经济改革，促使农民获得了生产和分配的自主权，生产大队和生产队逐步变成了行政村与村民小组，在管理角色定位以及权限上发生了根本转变。主要表现在：原来的生产大队和生产队不仅是乡村农业生产的组织和管理机构，还是乡村普通民众生产要素、生活资源的分配机构；而行政村和村民小组在性质上是基层群众性自治组织，其职责是“办理本居住地区的公共事务和公共福利事业，调解民间纠纷，协助维护社会治安，并且向人民政府反映群众的意见、要求和提出推荐”。[14]乡村基层组织失去了分配生产要素和生活资源的权力，也就没有足够财力去兴办和扶持乡村学校，由此乡村基层组织对乡村学校的支持日渐式微，并逐渐停留于象征和道义的层面。

（三）乡村学校的社会信任状况显著改善

文革后，乡村普通民众对乡村学校及乡村教师的社会信任迅速增长，乃至达到社会信任的历史顶峰。

其内在原因主要有三：第一，农民温饱问题的解决提高了他们对教育的热情。在广大乡村民众已经不再为饭碗问题发愁的背景下，“学而优则仕”的传统文化观念得到空前释放，尤其是恢复高考后，农民身边不乏乡村子弟跳出农门的个案，这极大地激发了乡村民众送子女上学的热情。

第二，乡村社会的现代化转型依然处于低位运行。改革开放后乡村地区出现的农民打工族，多限于青年农民。而对于有家有室的中年农民来说，大多数仍守望在乡村，他们一边在田地里劳作，一边养育子女。因此，这一时期乡村学校的生源稳定，优秀学生依然在乡村学校就读。而这些在乡村就读的优秀学生考取重点高中和大学的典型事例，让乡村普通民众看到了在乡村就读也能成才的希望。

第三，乡村学校的正规化办学取得长足进步。一方面，乡村学校的办学条件得到很大改善。有数据显示，改革开放后，我国每年新增1000 万平方米以上的校舍面积，危房面积和比例逐年下降，到20 世纪末分别降至599.48 万平方米与1.01%。[15]另一方面，乡村师资整体水平有较大程度提升。通过民转公、高（中）师招收民办教师等措施，我国基本解决了乡村民办教师的问题。而与此同时，恢复高考后的大批中师、师专毕业生开始进入乡村中小学校任教。统计显示，从1978年到1999 年，我国小学教师学历合格率从47.1%提升到95.9%，初中教师合格率从9.8%提升到85.6%[16]。

（四）乡村学校的关系网络得以稳定发展

乡村学校尤其是乡村教师的人际关系网络在这一时期继续保持稳定发展特征。这种稳定性与乡村教师的来源及乡村民风的延续有密切关系。

首先，传统中国社会的主要特征不仅决定了整个社会的组织和运行状况，也使得社会资本只能以血缘关系网络和地缘关系网络为主要表现形式，这两种形式的社会资本可以把某一地域附近的人凝聚起来。从1977 年到1995 年，国家实行统一包分配的就业政策，由此，县（区）教育局通常秉持“哪里来哪里去”的原则来安置师范毕业生。即便在这一时期乡村教师的来源不再局限于本村本队，但乡村教师的流动依然以本乡本土为主。换言之，虽然这一时期乡村教师与乡村民众之间的血缘联系可能不再像改革开放前那么普遍，但本乡本土的乡村教师身份，同样促使他们易和乡村民众建立起紧密而融洽的关系。

其次，虽然历经了文革的十年内乱，但乡村淳朴的民风依然在一定程度上得到延续，相对封闭的乡村社会较少受到侵蚀。这一时期有研究者写道：“农民是非常淳朴的，当他们看到我们真心实意为教好他们的孩子，付出了艰苦劳动时，便立即在工作上给予我们极大支持，在生活上给予我们无微不至的关怀。”[17]

三、新世纪的乡村学校社会支持（2001 至今）

进入21 世纪后，国家乡村教育政策的转变直接推动了乡村学校的快速发展，但乡村学校也遭遇了前所未有的社会信任危机。

（一）县级及以上政府成为乡村学校最大的社会支持

国家乡村教育政策的转变始于义务教育管理体制改革。2001 年5 月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出，要实行“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制”，将义务教育管理权限上升至县级，以保障乡村教育的基本需要，尤其是教师工资的发放。由此可见，“以县为主”逐步代替了之前的“以乡为主”。

在实行“以县为主”的管理体制之后，中央和地方政府增加了教育专项资金和转移支付，但由于政府下拨的转移支付经费立项审批比重较大、“乡村中小学杂费或被挪用或被上级提成”[18]、部分县自身财政困难等原因，乡村义务教育仍面临经费投入不足、资源配置不合理的问题。为此，2006 年9 月修订的《中华人民共和国义务教育法》提出：义务教育经费投入实行国务院和地方各级人民政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市人民政府负责统筹落实的体制。乡村义务教育经费由各级人民政府根据国务院的规定分项目、按比例分担。这一规定在突出“以县为主”的基础上，强调了省级政府在统筹乡村教育发展中的职责。

2010 年7 月《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》明确提出，加快缩小城乡差距，建立城乡一体化义务教育发展机制，率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进。为更有效地推动义务教育均衡发展，强化各级地方政府尤其是市县（区）两级政府在乡村教育发展中的责任，一些省级政府陆续出台了推进乡村教育现代化的政策。例如，江苏省先后印发了《江苏教育现代化指标体系》《关于推进教育现代化建设的实施意见》。这些政策文件都强调市县（区）政府是教育现代化建设的责任主体。总之，教育现代化的难点和关键是乡村教育现代化，相应的政策设计实际强化了县级及以上地方行政部门的主体责任。

（二）乡村学校与乡镇政府逐渐疏离

随着乡村义务教育责任重心的上移，乡镇政府与乡村学校之间的联系逐渐减少，部分乡镇干部认为乡村学校办学是单一的县级及以上政府的责任。尽管国务院《关于完善乡村义务教育管理体制的通知》规定“乡（镇）人民政府负责组织适龄儿童少年入学，严格控制义务教育阶段学生辍学；维护学校的治安、安全和正常教学秩序，治理校园周边环境；按有关规定划拨新建、扩建校舍所必需的土地”，但乡镇政府仍主动远离乡村学校，对乡村学校工作持观望态度。在一些乡村校长看来，这种观望和疏离导致乡村学校发展失却了应有的社会环境。

（三）乡村学校遭遇到前所未有的社会信任危机

进入21 世纪之后，乡村学校的社会信任危机逐渐显露。危机的显著表现是生源的流失和师资队伍的不稳定。

第一，乡村学校生源的持续流失。媒体的有关报道比比皆是。如，2016 年2 月中国青年报记者调研河南沈丘，有乡村中学教师感叹道：“以前，学校有1000多人，宿舍不够用，现在只剩300 名学生，新宿舍楼盖成3 年没用过，太浪费了！”[19]2019 年9 月，搜狐新闻报道，江苏省如皋丁堰镇刘海小学报到的一年级新生只有18 人，全校学生不足60 人。[20]

第二，乡村教师队伍不稳定。虽然乡村教师待遇有所提高，但乡村教师的发展前景并不被看好。如，很多乡村教师在城镇安家，上班需要来回奔波，花费大量时间；乡村学校能提供的平台相对较低，不能满足乡村教师的专业发展需求；地域和学校关系网络的限制，使得乡村教师所拥有的社会资源类型单一。这些因素导致乡村教师缺乏在乡村扎根的信念。而地方政府在城市化进程中，不断从乡村教师中择优到城区工作的做法，既让乡村教师看到了“出路”，又在事实上加剧了乡村教师的不稳定。

从理论逻辑上推导，乡村学校的社会信任危机，首先直接源于社会公众对乡村学校教育质量和教学水平的差评，而始作俑者则是乡村学校的地缘特性以及由地缘而来的文化特性。在城乡二元社会制度之下，国家的资源分配倾向城市而偏离乡村，使得城市化身为社会中心，乡村则变成边缘地带。不同性质与类别的社会机构集中在城市，城市学生能在学校之外的其他场所学习、成长，而乡村则缺乏相应的机构和场所。

（四）乡村学校与乡村社区渐行渐远

第一，乡村教师与乡村社区逐渐疏远。一方面，交通条件的改善、交通工具的升级换代以及增长的收入，促使不少本乡本土的乡村教师到城区购买商品房，离开了生于斯长于斯的乡土，成为“走教式”教师。另一方面，在国家对高校毕业生的统包分配政策改为双向选择、自主择业政策后，乡村教师与村民的血缘与地缘关系已经不再紧密，越来越多的乡村教师来自其他县、市甚至外省，这些乡村教师很难与乡村社区建立起传统的人际关系网络。

第二，社会文化的现代化转型淡漠了传统的村落文化。在社会向现代化转型过程中，社会资本同样也发生了巨大变化。一方面，社会的现代化转型意味着社会开放性的增加与社会流动水平的提高，人们之间的交往也更为频繁，因而相互依赖性也不断增加。另一方面，社会的现代化转型将彻底改变人们的生产方式和生活方式，教师与农民（学生家长）之间基于家族和乡土的亲情和友情被越来越多的所谓“公事公办”替代。乡村学校尽管依然镶嵌在它曾经赖以存在的社区，但已与乡村社区“形同陌路”。[21]

四、乡村学校社会支持历史考察的总结与建议

分析我国乡村学校社会支持的历史演进过程，旨在汲取其中的成功经验，同时又以史为鉴，努力克服其中存在的问题和不足。

（一）乡村学校社会支持历史考察的总结

1.乡村教育政策从城乡分离走向城乡统筹

我国的教育政策在过去几十年间走过了从城乡分离到城乡统筹再到弱势补偿的历程，这一历程表明了政策决策者价值选择的转变。新中国成立之初，中央财政无法承担所有教育投入，教育政策向城市学校倾斜，乡村学校的建设和发展不得不依靠乡村社会民众的支持。改革开放后，效率优先的教育政策再次体现出了明显的城市倾向。城市偏好的教育政策拉大了城乡教育的差距，人为地制造了新的教育不公。进入21 世纪之后，教育公平引起人们的重视，在城乡义务教育均衡发展政策的引导下，中央和地方政府加大了对乡村学校的投入力度，乡村学校的办学状况有了较大改观。

2.乡村学校和乡村社会的关系从亲密走向疏离

新中国成立后到20 世纪末的50 年间，乡村学校在乡村社会中的状态是嵌入式的；进入21 世纪后，逐渐成为“悬浮态势”[22]。细究其底，有如下原因：首先，学校教育宣扬的是以城市文明为核心的经验文化，乡村学校虽然地处乡村，但仍向往着代表先进与现代的城市文明，乡村学校也只有努力靠近城市文明才能在教育考试招生制度中生存下去，这不可避免地导致乡村学校对乡村社会和乡村文化的疏远。其次，曾经的乡村学校与乡村社会的亲密关系较大程度上建立在乡村社会对乡村学校的供养上，但这种供养给乡村社会带来了巨大的经济压力，而乡村社会竭尽全力提供的给养对于乡村学校的正常发展来说又是远远不够的。所以，二者亲密关系的基础并不牢固。最后，21 世纪前，乡村教师的主体来源于乡村，他们熟悉乡村的风土人情，熟悉所教学生的家庭。曾经的乡村教师既是学校人，又是乡村人，他们对于乡村社会的态度是亲近、关心的。如今，乡村教师来源日趋多元化，乡村社会对于他们而言是陌生而疏远的。

3.乡村学校的社会信任经历了“N”型变化

乡村社会民众对乡村学校的社会信任状况经过了由低到高、再到低、然后有所回升的“N”型发展过程。新中国成立初期，对于乡村民众而言，解决温饱问题是头等大事，而子女教育问题居于次要地位。20世纪80 年代后，乡村民众的家庭经济条件普遍得到改善，他们有条件思考子女的升学和未来。而此时，办学条件有所改善的乡村学校吸引了乡村民众的目光，有较高责任心的乡村教师得到了乡村民众的信任。其后的20 年是乡村学校发展的辉煌时期，乡村学校不仅生源稳定，而且办学成绩斐然。进入21 世纪，教育信息交流的途径更便捷、多样，关于城乡学校对比以及城市学校升学率的各种信息不断冲击着乡村家长对乡村学校的信心。这一时期的撤点并校政策更是加剧了乡村民众对乡村学校的不信任程度。而近十年来国家义务教育均衡发展政策的确立与实施，焕然一新的乡村学校有希望重新赢取乡村社会的信任。

4.乡村学校的关系网络从乡村向城市扩展

乡村学校的关系网络总体在教育系统和乡村地域内。在国家义务教育均衡发展政策实施之前，与乡村学校有较频繁互动的教育组织和学校大多来自乡村；国家义务教育均衡发展政策实施之后，乡村学校的关系网络逐步从乡村扩展到城市。为推动乡村学校发展，各地政府纷纷出台措施推动城乡学校合作，以江苏省淮安市某区为例，在区教育局的统一规划和设计下，全区组建了11 个教育集团、5 个教育联盟，加强校际合作，实施集团办学，带动乡村学校共同发展。这种集团化办学模式，力图在集团内成员间做到“共享教育理念，共享教育资源，共享教育过程，共享教育成果”。[23]

（二）乡村学校社会支持历史考察的建议

1.乡村学校变革需要各级政府的支持

在城乡融合发展的大背景下，乡村教育要与城市教育共同实现优质均衡发展，其最主要的外在支持力量依然是政府。这是由学校教育的公益性质及教育所肩负的历史使命决定的。

各级政府要继续深入推进乡村教育现代化，逐步实现城乡一体化配置。可以采取的具体措施包括：建立以政府为主导的农村学校支持机制，为乡村校长和教师提供更多的发展机会；定期组织专家、学者与特级教师、学科带头人的送教下乡或教学、科研的交流活动；加大乡村师资培训的投入，保障乡村学校师资的培养；合理制定有关乡村学校、教师与学生的奖励制度与激励措施，等等。各级政府在某些领域可以实行“重点倾斜”的原则，在经费、教师配置等方面向乡村学校倾斜，或者开展农村学校的专项支持。如，一些乡村学校规模较小，如果按现行配置标准，无法达到配置整额音体美教师的要求，教育行政部门就可适度放宽乡村学校的教师编制配额；在乡村学校设立特聘教师岗位，提供优厚的待遇和工作条件，鼓励骨干教师到乡村中小学任教[24]；提高乡村教师特殊津贴制度，设立不同的津贴，以稳定乡村师资，吸引优秀教师流动到乡村地区来[25]。各级政府还可以利用宣传媒体，加大乡村学校建设新成就的宣传，为乡村学校“正名”，促进普通民众深入了解乡村学校的发展成绩，帮助乡村学校树立良好社会文化形象。

2.乡村学校需要乡村社区的悦纳和关爱

乡村学校发展有赖于社会公众能以赏识、宽容和发展的眼光看待乡村学校，能充分认识到乡村学校对于乡村发展的意义和价值，能敏锐地感知到乡村学校的真实成长，能热心地呵护乡村学校的发展和进步。具体来说，乡村社区可以通过如下途径来促进乡村学校的发展。首先，乡村社区可以支持乡村学校设立具有自己特色的校本课程，为乡村文化进入教材和课程提供更多的可能性，以增加校园文化的乡土性。其次，乡村社区可以支持乡村学校组织师生利用课余时间了解乡土文化，通过成立研究性学习团体等方式，促进学校和社区之间的交流与学习，帮助师生更好地认识、读懂乡村社会，进而帮助乡村学校赢得乡村社会普通民众的认同，提升乡村学校的社会信任度。

3.乡村学校需要积极参与乡村建设

乡村学校应建立起教育自信，主动介入乡村社区的现代化建设，既承担其应尽的教育责任，同时也承担起其应有的文化责任和科技责任。在乡村地区中青年一代农民已经具备初中或初中以上文化水平，在乡村基础教育的主要矛盾已从能否接受义务教育转变为能否接受优质教育的时代背景下，在信息化日渐普及，乡村不再把露天电影、露天革命戏视为文化盛宴的时代背景下，乡村学校除承担普通教育责任外，还要重新思考和定位新时代乡村学校的教育责任，主动参与到乡村振兴中来，未来可以把着重开展公民道德教育、文化生活教育作为突破点。

4.乡村学校需要开门兴学，以重建乡村关系网络

乡村学校不能自我封闭，需要以更开放的姿态向乡村社会展示自身的变化和成就，要通过“请进来”和“走出去”，展示自己，突出亮点，向乡村社区公众充分证明自己的教育教学优势。乡村学校要善于主动和当地政府、社区进行沟通，主动向他们报告学校的办学情况，合理倾诉本校在发展过程中所遇到的障碍和困难，以争取帮助和支持。学校要充分利用社会资源，通过举办校友会、校庆等活动来拓宽关系网络，通过优越的关系网络和踊跃的互动联系，努力把外部优质资源吸引到学校发展中来。乡村学校要与学生家长之间建立起伙伴关系，要把校园文化充分地展现给家长，要吸纳学生家长积极参与学校教育教学的监督工作，进而赢得家长信任，为学校树立良好形象。