学校课程治理现代化的公共逻辑与发展

● 赵佳丽

课程作为学校教育体系的重要组成部分，承载着特定价值形态和人类文明成果，是学校教育教学活动的核心载体。以《中国教育现代化2035》为标志，推进教育治理体系和治理能力现代化已成我国的教育发展战略。2020 年，教育部聚焦“课程教材治理体系和治理能力现代化”这一命题，明确要求完善课程教材治理制度，优化课程教材治理机制，加快建成具有中国特色的课程教材治理体系[1]。这为探寻学校课程治理现代化的路径奠定了基础。所谓学校课程治理现代化，反映的是学校从传统课程治理向现代课程治理的转变，是课程系统从结构化向内涵化发展的转变，更是公众从旁观参与到行动参与学校课程事务的过程，其对学校课程治理目标、治理内容、治理对象、治理模式等提出了新的要求和挑战，旨在加快构成现代化的学校课程治理体系，为社会提供更好的教育公共服务或课程产品。循着我国中长期教育改革与发展规划纲要中提出的“教育公共治理”理念，探究新时期学校课程治理现代化的公共逻辑与发展路向，可以为学校课程系统的有序运行提供支持。

一、新时代学校课程治理现代化的公共境遇

较之传统社会，现代化指征一种自由开放、民主平等的时代境遇，其独特之处在于为公众赋权赋能，公众以主体身份参与到学校课程治理。这为学校课程治理体系和治理过程的优化奠定了基础，同时也为学校课程建设提供了新机遇。

（一）学校课程治理指向公共权力重配

随着“治理”概念对“管理”概念的更替，明确“治理是一项展开协商，达成共识，协同合作，追求公共性的公共人的集体行动”[2]，公众成为治理体系中的重要组成部分。当前，从“课程管理”到“课程治理”再到“课程治理现代化”，不仅是对学校课程治理主体身份的确认，还明晰学校同其他主体间是一种合作共治、共享众创的关系，凸显了学校课程治理的公共性，属于一件公共事项。它是不同主体对学校课程事务或问题进行理性思考、抗辩、协商和解决的过程。若要取得最佳的课程治理效果，有赖于学校范围内公共权力的合理配置与运行。较之一般权力，公共性是公共权力的核心特征，“它既来自社会，同时又是支配、影响和调控社会的唯一公共权威性力量，任何一个社会要正常运转，都只能或只允许有一个合法的公共权力体系”[3]，传统社会主要将国家视为公共权力的唯一合法代表，依托教育法规、政策律令或国家机器等，统一分配课程权力和划分课程责任，加上早先课程一度隐匿于教学之下，造成师生课程意识式微，处于国家权力末端的学校丧失了课程治理资格。新世纪后，我国推进“放管服”改革、教育“管办评”分离和基础教育课程改革，促进了公众课程意识的觉醒，国家在转变政府职能的同时也促进公共权力结构转型，不少主体在课程领域取得了合法身份认同，有机会参与课程决策、课程实施、课程评价等环节。这为相关课程问题的解决提供了人力、智力支持，并逐步形成了国家权力支配下，学校主导、专家指导、师生参与、社会监督的学校课程治理的公共权力运行结构。

学校课程治理现代化蕴藏着公共权力的配置与运行现实。首先，肯定了课程治理的合法基础，即国家作为最高形式的公共权力，主要通过法律法规来明确学校课程治理的权责界限，而个体只有获得制度性认同才有资格参与学校课程活动。其二，课程主体间结成多模态的治理关系，即面对共同的学校课程事务或问题，主体往往通过对话、协商、妥协等方式来确定课程治理方案或行动，以达成协同治理目标。此时，课程主体间或按阶层属性构成支配型课程治理关系，或基于社会契约达成合作型课程治理关系，或依循公共伦理、道德规范形成信任型课程治理关系等，呈现出一种互助互进的治理结构。其三，形成了多中心的学校课程治理格局，即国家不再是唯一的课程治理主体，公共权力也被分解为课程领导权、课程开发权、课程决策参与权、课程实施权、课程评价权等。当这些权利为不同主体所运用时，势必产生各异的课程治理效果，甚而改变学校课程治理过程中的公共权力运行方向，如“自上而下”“自下而上”“上下互动或平行”等，呈现从单一进路向多方向并进的治理样态。

（二）学校课程治理根植公共空间范畴

随着教育现代化进程的加快，学校不仅在硬件上实现了智能化转型升级，也开始探寻新的教育发展理念和行动框架，作为公共事项或行动的学校课程治理也生发出“在学校”和“为学校”的双重意涵。前者指涉课程治理场所，后者言及课程治理目的，并且呈现了从“在学校”向“为学校”的发展态势。在此影响下，学校课程治理形成了多元特征。第一，跨时性。学校课程治理并非一蹴而就，而是一项长期工程，通过对已有课程管理经验的提炼总结，现已从上下分层、建制式的三级课程管理调整为扁平化的课程治理形态。第二，跨空间。现代化表征一种融合趋势，学校课程治理冲破了学校、教室或课堂边界，形成家庭、学校、社会等在内的多元合作，并有意反思和借鉴域外教育治理经验，如基于国际法和国际公约、基于教育新思想新理念、基于国际会议及多边论坛、基于国际教育指标和标准的全球教育治理[4]，实现了域内与域外空间的统合。第三，虚拟性。新技术是现代化的显在表征，在如今技术增强的课程治理模式下，学校课程治理从线下延伸至线上，如何利用虚拟平台、数字化技术、新媒体等提高治理效能成为学校课程治理的核心命题。

学校课程治理的跨时空特性创设出一个独特治理空间，即公共空间。作为存在于国家和社会之间的一个开放区域，公共空间虽隶属社会，却并非社会本身，而是国家权力运作和主体社会实践共同作用的结果，具有平等、开放、共享等特征。容身公共空间的学校课程治理，允许教育行政人员、专家学者、学校、社会力量等参与其中。然而作为“多元主体协作处理公共事务的系统工程，各个治理主体都有自身独有的内在治理逻辑和治理边界”[5]，即每一课程治理主体都会按各自身份职能或所在组织进行活动，以观照学校课程治理的不同事项。如国家、地方或学校等层级的教育管理者重在确保课程治理的程序公正，专家学者侧重于课程治理内容的针对性、合理性、科学性，教师等行动者主要保证自身课程治理行为的规范性、合需性。有意思的是，“人天生就处于一个公共的社会关系网络中，是一种在公共空间中生存的政治动物”[6]，换言之，公共空间受国家中心的制度空间所牵制，国家从根本上决定了学校课程治理方向、治理主体及权责事项，学校课程治理需统一于国家所提供的课程治理框架和治理标准，如课改纲要、课程方案、各学科课程标准、考试大纲等，但在具体课程教学活动中，学校还是能基于真实教育情境、办学宗旨、培养目标、师生发展诉求等，不断调整公共权力的运行形式、方法或手段，重新圈定课程治理内容或范畴，描摹出个性化的学校课程发展愿景。

（三）学校课程治理内蕴公共文化精神

学校课程治理现代化命题的提出，既是新时期教育转型的必然结果，也是学校课程系统的内部突围，它体现的是一个从管理到治理、从治理效率到治理质量提升的活动过程。在此过程中，不同主体共同致力于学校课程育人质量提升，其间必然产生独特的课程治理文化，如制度文化、关系文化、场所文化、课程文化等，这就从文化角度呈现了学校课程治理的公共性，孕育出学校课程治理公共文化。从根本上来说，正是主体间的交互作用促进学校课程治理公共文化生成，实现了学校课程治理的“共同体化”。这里的共同体并非局限地缘、血缘、亲缘或学缘，而是指称一种特殊的社会现象、一种关于归属的观念，表达的是对意义、团结和集体身份的寻求[7]。韦伯认为，“‘共同体化’应称之一种社会关系，如果而且只有当社会行为的调节——在个别情况或一般情况下或纯粹的类型中——建立在主观感觉到参加者们（情绪上或传统上）的共同属性上”[8]，彼此之间才具有了观念或情感上的共同性。就如学校组织的课程开发活动，校长、教学管理者、学科负责人、教学人员等参与其中，为研制出某一校本课程方案或开发出一门校本课程，不同主体会多元合作并发挥各自优势，从一种相互割裂、独立的关系状态变得相互支持和信任，最终成为一个拥有共同价值观念和行动选择的意义共同体，孕育出共生共长的学校课程治理公共文化。

基于学校课程治理现代化所蕴藏的公共文化精神，实际建构了文化与课程治理关系。具体而言，一方面，文化治理是学校课程治理现代化的重要表现。作为一种集理念、制度、机制和技术于一体的治理形式与治理领域[9]，文化治理所意蕴的包容性、象征性、实践性等，打破了学校同国家、社会、个体，教育同政治、经济、社会等领域之间的不可共量现实，成为规整学校课程管理秩序、组织结构、活动范畴、办学精神或课程文化等的一种重要手段或选择。另一方面，公共文化是学校课程治理现代化的核心内容。公共文化常被理解为一种场所文化，即产生于图书馆、博物馆、咖啡馆、主题广场等特定公共场所中，事实上学校课程治理的公共文化已超越学校这一实体场所本身，更多指向精神层面的一致性和公约性，以增强师生等主体对学校课程价值观念的认同感、归属感，譬如当前所提的学生核心素养、课程统整、智慧课程、校本课程开发等，提供的就是一些具体的学校课程治理理念、方式或内容，目的是丰富学校课程治理范畴，为学校课程治理提供新的价值引领或实践指导。

二、学校课程治理现代化的公共逻辑

作为次生级的课程治理体系，学校课程治理受国家、社会等的制约；作为教育治理内容的核心构成，学校课程治理是对教学治理的补充。当前，学校课程治理现代化目标的实现，依托于学校课程治理体系的系统搭建，这就需要回答为何治理、谁治理、治理什么、如何治理等问题，由此有必要循着学校课程治理的公共逻辑，重审学校课程治理目标、治理主体和治理方式，最终释放新时代的学校课程治理“红利”。

（一）价值向度：治理目标从课程本体转向学生主体

学校课程治理是一个牵涉不同主体利益的过程，推进学校课程治理现代化必以利益或关系的协同为前提。管理时代，学校课程管理具有明显的结果取向和效率倾向，力求在有限时间内，通过课程资源的优化配置创获最大课程效益，确保课程投入与产出平衡，特别是三级课程管理体系的建立，对国家、地方和学校课程权力和责任进行再分配，改变了课程管理过于集中的事实，规范了课程管理结构。迈入治理时代，学校课程治理转向过程取向和效能追求，学校不仅“以正确的方式做事”，更想确保“做正确的事”[10]，这就凸显了课程目标的重要性。值得注意的是，当前学校对课程治理效能的追逐并非对治理效率的遗弃，组织行为学中就界定效能为，“在一定时期内实现多重目标的程度和未来持续发展的能力，以及为达成组织目标所采用的方法、步骤和努力程度”[11]，可见效能是将效率目标囊括在内的。因此，学校课程治理有必要观照过程与结果、问题与情境、主体与对象之间的关系，通过课程治理结构的优化来提升学校教育教学质量及水平，最终达到“提质增效”的课程治理效果。

无论是趋向结果的课程管理，还是专注过程的课程治理，都将重点放在课程系统和课程治理结构上，即课程本身，特别是在基础教育课程改革的行动助力和教育现代化的倒逼下，体现新时代特征、新型权力结构和权力行使机制的教材建设作为国家事权得以落实[12]，德智体美劳“五育并举”的育人格局得以重申，基于学科核心素养的课程育人体系、内容体系、学业质量评价标准等得以建立，表明我国课程系统的顶层设计趋于完善，深化了学科中心的课程治理逻辑。那么于学校层面的课程治理而言，如何有效落实课程方案或课程标准？如何协调好各方课程利益诉求？如何将课程经验内化为学生经验，等等，就变得尤为重要。此时，课程目标就成为学校课程治理的落脚点，彰显有关课程治理终极旨趣的思考，特别是核心素养命题的提出，标志着我国课程育人视界从课程本身转向学生主体，学校课程治理的核心使命不再局限于课程系统的完善、教学手段的更新或课堂教学活动的丰富等，而是指向了促进学生学习发展与进步。易言之，促进学校课程治理现代化的实现，有必要以学生发展为价值追求，提高学校、社会、国家等主体在这一课程治理目标上的共识程度。

（二）秩序向度：治理主体从“多中心”转向“网络化”

近年来，国家为地方、学校或教师赋权增能，下放决策中心和改革中心，改变了过去国家主导的单体（即单中心）治理，演绎出多中心的学校课程治理模式。所谓“多中心”是指“多个权力中心和组织体制治理公共事务，提供公共服务”[13]。结合我国现行教育体制，多中心的学校课程治理表现为一个治理体制下的多个决策中心、权力中心或活动中心。它们在形式上独立，却并不代表“去中心化”或“无中心”，只是有意避免权力垄断，彰显不同主体的课程治理能力而已，像教育行政人员、课程专家、教研员、教师等个体成为最基本的治理单位，多凭借所在组织或自身专业权威发挥治理作用；政府部门、公共机构、社会团体也是重要的治理主体，着意于组织治理效能的发挥。作为多主体或“多重规模的组织并存，多中心治理是通过组织之间的竞争、协作和冲突解决模式来使不同的公共利益得以实现”[14]，只不过，为规范课程治理团队、提高课程治理效能，学校会达成治理共识或建立规则，形成相应的课程治理结构和秩序。像“多中心”的提出者迈克尔·博兰尼，就将多中心喻作框架上各顶点的相互移动，顶点间相互适应移动状态就形成了“多中心秩序”，因而学校课程治理结构是会随参与主体或中心变化而变化的。

如果说多中心是对学校课程治理主体存在形态的反映，网络化则是对多中心或主体关系的生动刻画，它并不局限于技术化的原初旨趣，即学校课程治理形式、治理手段或治理工具的外部更新，而是转向治理结构、治理体系的内部重整，涉及主体间、组织间、个体与组织间的关系。当前，从多中心到网络化，是对主体间课程治理关系的聚焦，网络治理将成为学校课程治理的一种新框架、新模态，成为一种与等级制、市场化相对的新型治理机制和公共治理模式[15]，演变出社会网络治理、政策网络治理[16]、行动者网络治理[17]等。在此模式中，其一，课程主体的治理身份是多重叠加的。同一主体在不同课程治理关系或网络中会发挥不同价值功用，如教师在社会网络中属于公民，参与课程治理需观照公众需要；在学术网络中属于知识分子，需观照理论发展诉求；在教育网络中则属教学人员，更需关注自身课程行动。无疑，主体参与课程治理就是要促进自身身份职能得到最大程度发挥。其二，信任是建立各种课程治理关系的基础。随着学校对控制型治理关系的解绑，课程价值共识、发展愿景、公共利益等取代制度成为影响关系结成的关键要素，其中起决定性联结作用的是信任。通常，主体间信任度愈高，愈能增强团队内聚力，进而激发主体的治理能动性。其三，形成扁平化的学校课程治理组织。较之过去等级式的治理结构，网络化的课程治理赋予教师等个体更多治理空间和机会，不同主体能就同一课程问题进行平等对话和交流。这间接推动了学校与国家、地方、社会等之间关系的平衡，形成新的课程治理秩序。

（三）工具向度：治理方式从经验研判转向证据支持

一直以来，学校往往依赖自身经验作出课程决策或判断，这些经验或源自先在经验，或源自自身课程教学实践，或由区域试点、部分抽样结果推断而得，难免掺杂情感因素或主观意识，这导致并非所有经验都可借鉴和移植。加上治理情境、治理要求或所要解决问题复杂性的增强，会阻滞学校课程治理体系和治理能力的现代化。当下，我国加快建设“以发展理念为引领，以技术创新为驱动，以信息网络为基础，面向高质量发展需要，提供数字转型、智能升级、融合创新等服务的基础设施体系”[18]。这为学校课程治理方式、治理工具或手段创新提供了支持。如通过教育大数据平台能获得海量数据，学校能对整个治理行动或课程运作进行全过程监测与全景反馈；借助算法技术能挖掘到不同课程数据背后隐藏的高质信息；依托各类智库系统，还能获得针对性的课程决策或实施建议。总体上，数据驱动的、基于大数据技术支持的学校课程治理，彻底改变了学校以往经验式的课程治理方式，深化了精准治理和公共服务理念。

作为公共治理的学校课程治理，从来都不是一个价值无涉的过程，以往基于经验研判的治理方式更能凸显这一特性，即使转向以数据推断为主的课程治理，也无法保证课程决策是绝对客观的，因为数据驱动的课程治理关注效率、结果或效益，极易落入工具理性与价值理性的抗辩中，就此基于证据支持的学校课程治理思路产生，“循证治理”[19]成为学校课程治理的一种新方式。目的是：第一，以循证提高学校课程治理的科学性。以往，实践经验是帮助学校作出课程治理决策的唯一证据；如今，参照科学研究程序或技术分析产生的证据、体现专家学者专业智慧的证据，以及经过理论和实践双重检验的证据等，更能帮助学校作出科学合理的课程决策，设计出系统的课程治理方案。第二，以循证提高学校课程治理的协同性。从参与主体看，学校既要观照管理者、专家、家长、教师、学生等群体的课程诉求，遵循课程内在发展规律，还要衡量自身课程治理水平和能力，通过整合各方力量和智慧，释放出学校课程治理的最大价值。第三，以循证确保学校课程治理的持续性。循证是一个不断找寻证据、分析证据、评估证据、运用证据和产出证据的过程，意味着学校课程治理也将是一项循环往复的活动，不仅要基于证据找出真正的课程问题，还要对学校未来发展作出预测，最终形成完整的学校课程治理链条。

三、学校课程治理现代化的发展旨归

虽然循着学校课程治理现代化的公共逻辑，明晰了学校课程治理的价值向度、秩序向度和工具向度，但在现实层面还存在课程治理共识缺乏、治理思路模糊、治理方式陈旧、服务课程现代化发展能力低下等问题，这就需要从价值理念、路线思维、空间联动等方面探求学校课程治理现代化的实现路向。

（一）重申学校课程治理理念：指向共同利益的权责统一

现代化的学校课程治理是一种以探求公共利益和达成课程共识为目标的活动，力求打破单一主体对公共权力的垄断，使更多主体参与学校课程教学建设，这实质体现了公共权力的复归。从法理角度来看，权力的占有意味着责任的履行，正如一枚银币的两面，脱离责任的权力是不存在且不合理的，学校课程治理的公共权力行使要求主体必须承担相应的公共责任，如为政府或相关教育部门提供决策参考、积极参与学校课程事务、开发课程产品、确保课程教学信息的公开、开放共享学校课程资源等，具体涉及法律的、政治的、职业的、道德的责任等。然而在课程治理过程中，公共权力既可能为大众所共有，也可能会被少部分人侵占，出现“公共权力的非公共运行，即公共权力在运行过程中偏离公共性，转而追求行使主体自身的特殊利益”[20]。也就是说，课程主体对公共利益的追逐终会影响公共权力的行使和公共责任的履行；反之，权责的统一程度也会影响课程治理目标或效果的达成。

无疑，学校课程治理体系始终处于公共权力、公共责任和公共利益构成的三维构架中。其中，公共利益是核心，公共权力和公共责任是保障。不过，囿于公共利益自身所带的政治色彩，似乎与追求民主平等、共享共治的现代化课程治理理念相悖。联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》中就指出，在公共利益范畴内，人类的福祉被个人主义的社会经济理论框定，而共同利益的概念超越了其工具性。就此重申教育作为一种共同的社会努力的集体层面（共同的责任和对团队的承诺），强调教育是一种全球共同利益[21]。顺应全球化、现代化的教育发展趋势，学校课程治理也有必要从对“公共利益”的追求转向“共同利益”，弱化课程治理的政治属性和经济属性。这就需要：一方面将学生作为学校课程治理的中心，虽然不同课程主体都有各自利益诉求和目标，但学生才是所有利益的聚合点，围绕课程内容、课程主体、课程组织结构、课程评价等开展学校治理活动，都应强化以学生为本的共同利益诉求；另一方面，将学生发展作为学校课程治理的效标参照，包括学生课程满意度、学生核心素养发展水平、学生学业质量水平等，最终通过学生的发展来促进主体课程意识、课程治理能力或素养的提升，这才是开展学校课程治理活动的根本意义。

（二）重塑学校课程治理思维：指向技术理性的价值统整

学校课程治理现代化的公共逻辑体现两种治理思维，一种是工具理性思维，“关注的是理性工具对实现目标的有效性，通过追求最大功效的工具和技术，为实现人的功利性目标服务”[22]，换言之，工具理性驱导的学校课程治理往往通过课程结构的调整、主体的赋权增能、治理方式的创新等来提高治理效果，如智慧课程、电子教材、数字化课程教学测评等的开发，关注的是治理技术本身，改变的是学校治理机制和治理技术的“形”；另一种是价值理性思维，观照不同主体诉求、课程目标、课程发展规律等，突出课程治理主体和治理价值之“实”，如围绕学科核心素养调整课程目标、语文学科群的建设、基于核心素养的学业质量评价等，着眼于课程系统内部的优化。当然，面对复杂的课程教学问题或情境，学校会灵活调整课程治理目标、组建课程团队和更新课程治理方式，并不会以单一的工具理性思维或价值理性思维开展课程活动，或者说针对某一课程问题或情境，某种治理思维会占据主导地位。

顺应于共治、“善治”的理念，网络化、证据式、参与式的治理模式，利用技术助力学校课程治理现代化目标的实现、促进不同课程治理思维的统合是时代之必然，亦勾勒出学校课程治理转型的基本轮廓，由此有必要增强学校课程治理的技术理性，利用技术创新学校课程治理，弥合工具理性与价值理性之间的区隔。具体言之，第一，应秉持科学专业的课程治理理念。即摒弃传统的“技术决定论”，将技术理解为一种理念、一种治理机制，利用制度文件、科学管理方法、教育新理念等来规范学校课程体系和治理过程；强化不同课程主体在各治理环节或活动上的专业引领作用，如专家学者在课程设计和实施阶段的专业指导，教师的全过程参与组织，社会机构的课程监督与评价等。第二，鼓励混合式的学校课程治理。即将技术作为具体的治理手段或方式，在传统经验治理的基础上开展数字化的学校课程治理，借助大数据、云计算、区块链等新技术的推广应用，构建“一站式”的学校课程数据库或平台，使学校或“用户”能在线访问及获取资源。第三，加强课程治理技术的伦理审查。现代化带来的重要改变之一就是技术已成为学校课程治理的对象。这就要求主体在共治共享课程数据的同时，也要规避技术异化带来的数据滥用、隐私泄露、人机矛盾等问题，注意隐私保护和数据安全。

（三）重构学校课程治理空间：指向边界消融的主体协同

学校课程治理现代化的公共性表明，课程治理过程必然涉及多主体的介入、多组织的融通、多要素的混合。换言之，学校课程治理并不是一个单向度的活动过程，而是一种特殊的交往活动，学校课程治理空间也必然是个各种关系交互横生的地方，具体涉及教育行政人员、教研员、教师、学生等主体的交互，资源之间、技术之间、主体与课程教学资源、信息技术与课程教学资源，以及主体、课程教学资源与环境的多元交互等。由此看来，学校课程治理空间本质就是个社会网络空间，其是由不同课程教学关系组成的一个个关系网络共同连结而成的，学校课程治理主要体现为一种关系治理。

那么空间维度上的学校课程治理现代化必然指向边界的消失或模糊，需要打破主体间的绝对阈限，形成一种联合治理的氛围。第一，宏观上通过国家治理、社会治理与学校治理的协同，重构学校课程治理的共治空间。通常，国家治理关注的是学校课程体制机制的上层规划与设计，社会治理关注的是学校所提供的课程服务或课程产品，学校治理关注自身课程教学实践过程中各种具体问题的解决。也就是说，不同主体或层级所关注的课程治理事项是有差别的，现代化的学校课程治理应协同国家和社会，发挥各自所长实现精准治理。第二，中观上通过内部治理与外部治理的协同，形成学校课程治理的自治空间。即学校应发挥校长、学科负责人、教师等主体的课程治理智慧，分摊学校课程治理责任和事项，同时协同专家学者等推进多元课程治理组织的形成，为学校课程治理提供科学指导。第三，微观上通过制度治理与文化治理的协同，创设学校课程治理的德治空间。即学校要有针对性地研制出台课程治理办法或规章制度，以规范学校课程体制机制的运行过程，同时结合办学目标营造公平、开放、自由、平等的课程环境，促使课程主体间能形成一种自律性交往，以利于课程治理活动的顺利推进。