从“身体话语”与“概念话语”的融合进路看“教-学”活动的共生格局——一种基于梅洛-庞蒂语言现象学的教育哲学分析

● 沈宇彬

法国哲学家梅洛-庞蒂曾指出：“语言是人类视域的本质要素”，人类与语言的关系并不是某种“因果生成关系”，而是某种“交缠”（entrelacé）关系。[1]作为“教育”这一社会规范性养成活动所依赖的重要元素之一，在从幼儿园到大学的教学活动中，绝大多数知识点都是经由“语言”铸成的。无论人们对语言的诸概念本身采取具象化理解还是抽象化理解，它都会成为构成我们知识谱系的关键介质。这似乎意味着语言只是表达人们思想与观念的一种被动工具。事实上，不同于表象主义语言观和教育观所秉持的“语言工具论”，基于现象学论域，语言不应仅被理解为“工具”，语言有其内在自足维度。进一步而言，“语言‘交缠着’我们关于世界和人类的视域。它被自我、世界与他者的关系承载，并且它也承载和进行着这一关系，正是通过语言，我们的视域是开放和无穷的……”[2]这意味着教学活动不但依赖于符号式的“概念话语”，更依赖于非符号式的“身体话语”。梅洛-庞蒂的“语言现象学”理论一定程度上转变了人们对语言的工具性理解，他在语言的观念性（被动工具性、透明性）和物质性（自发目的性、不透明性）之间开辟了一条独特的通往语言之“半透明性”的语言现象学路径。作为推动这一路径的标志性概念，“身体话语”在教学活动中潜移默化地发挥着重要作用。

以身体现象学的介入性论争为起点，在教育的知识谱系形态“从表征主义知识观到具身知识观”[3]的转变之际，对于梅洛-庞蒂语言现象学中的“身体话语”概念予以某种“元教育学”式关注，可以从基础层面锁定和诠释概念性知识和实践性知识二者之所以得以协同生成的情境化场域，从而推动新时代教育格局的形成。在这一层面上，有三个问题亟待解决：第一，如何从现象学视角分析“教”与“学”的二元对立现状并揭示其背后的本体架构？第二，如何从语言现象的实存情境指向论证“概念话语”与“身体话语”在教学实践中的融贯性？第三，这种现象学语言观和教育观如何在“教”与“学”的共生形态中从方法论层面推动“教学”向“教育”的根本转变？上述三条线索将构成本文的核心论证框架。

一、对于“教”“学”二元论的现象学式解读

同其他类型的人与人的交往活动类似，教学活动本质上也是人与人之间的信息传递行为。“身体话语”不仅包括一般所谓的肢体语言，还包括其他一切由具身活动所带来的直接或间接的信息传递行为。梅洛-庞蒂告诉我们：“不管最终把作为语言之获得物的意识这个语词和这个概念交付给我们的那些意义变动可能是怎么样的，我们都有一种通达它所指称的东西的直接手段，我们都有关于我们自身、关于我们所是的这一意识经验；正是依据这一经验，语言的全部意义得以测度……”[4]在不断得到阐释的“具身教育观”[5]基础上，教育研究者日益发觉，现象身体的认知维度不是抽象的观念活动，而是与语言相融合的“具身表达”，这点明了“身体话语”在教学活动中的独特地位。概念话语与身体话语的融合意味着人与人之间的交流不单纯是以概念符号的形式抽象展开的，很大程度上，交流所倚重的是整合了概念符号的诸身体话语之间的具象互动生成模式。

在这一意义上，对于教学活动的二元化现状，可从“教”与“学”两个向度予以揭示和分析，从而阐明“概念性知识”与“实践性知识”、“概念话语”与“身体话语”两组对子之于“原初知觉场域”的割裂所导致的“教”与“学”的疏离格局之内在逻辑。

从“教”的视角出发，教师传递给学生的信息大致可分为两类，一类是概念性知识（即“是什么”，knowwhat），一类是实践性知识（即“怎么做”，know-how）。概念性知识属于理论范畴，例如“法国的首都是巴黎”“7+5=12”这类知识命题，老师可以通过考试很直接地测试学生对于概念性知识的掌握程度。实践性知识则属于操作范畴，它的生成机制可涉及多方面的学科理论，我们可从现象学哲学层面提供一种解读视角。基于现象学态度，实践性知识的养成本身可能并不需要概念性知识作为前提，因为理论理性与实践理性的鸿沟从人一开始与世界打交道就已生成。可是，问题在于德性能否教授？尽管苏格拉底已宣称“美德即知识”，似乎将理论理性与实践理性合二为一，但西方哲学的“二元论”传统并未因此终结，相关论争反而愈发激烈，以致延续至今的“德法欧陆哲学”与“英美分析哲学”之争在某种程度上也可被看作是这种二元论哲学的当代体现。鉴于实践性知识养成机制的复杂性，目前绝大多数教育活动都以概念性知识为起点。由此可见，“教”的方面面临的最大难题在于如何通过“概念话语”使学生既能收获概念性知识，又能得到实践性知识。

从“学”的视角出发，学生对于老师给出的信息的吸收方式分为“机械记忆”和“逻辑记忆”两类。一般而言，学生对于知识的“良性”获得是通过所谓“先理解而后记忆”的方式，它属于“逻辑记忆”的范畴；另一类方式则属于“机械记忆”，这是学生在不理解知识体系内在逻辑结构的情况下被迫采取的学习策略。就前者而言，“逻辑记忆”往往能够使学生对相关知识点形成较为深刻的长效记忆；就后者而言，“机械记忆”的记忆周期往往是短暂的，不少学生甚至坦言相关知识点在考试结束的一刹那就被忘却。这是教育者经常面临的困境。与此同时，学生考试成绩的高低与学生实践和学术能力高低的相关性往往不强。事实上，问题的关键不在于考试本身的设置是否科学，而在于如何让学生更有获得感，真正能够“学以致用”。这一点往往同“逻辑记忆”的良性学习方式紧密相关。例如，某位大学同事曾抱怨道：他对某学期的课程已做了详实部署，授课内容难点重点明确，上课也倾其全力。他原本以为学生应该学得不错，可是一场期末考试下来，事与愿违。问题到底出在哪里呢？

若将梅洛-庞蒂语言现象学对“交互共生结构”意义逻辑的阐释代换入教育哲学，那么一项全面的教学课题应至少包含两个必要环节：第一，如何使老师成为“好老师”；第二，如何使学生成为“好学生”。事实上，许多教学课题或教学实践仅涉及第一环节，在先进教学理念引领下，开发一系列新兴教学方法，但这往往又陷入概念话语式的知识谱系建构传统中。即使有少数课题实现了对于概念话语和身体话语（非概念话语）教学的双重吸纳，也难以触及第二环节，因而它至多只能使老师成为好老师，却无法成就好学生。

就原初层面而言，“身体话语”是教学活动的主导因素，“概念话语”是次生的。可是，随着二元思维的逐步固化，概念话语强度日益上升，教学活动僵化为某种单向度的信息传递模式。“照本宣科”正是这一模式的典型。概念堆砌而成的知识谱系难以使学生形成长效记忆。事实上，当谈及概念话语与身体话语、概念性知识与实践性知识这两组对子，无论涉及的教学论题属于中学阶段还是大学阶段，都预设了某种二元对立思维。就传统而言，中学教学或更偏重应试教育和分数向度，大学教学或更偏重专业知识的理论提炼和实践向度。时至今日，在大学的教学实践中，许多教学创新项目或教学改革项目仍围绕着“概念话语”展开，在科学名义下制定一系列知识谱系建构新路径。不可否认的是，围绕概念话语的教学研究在提升概念性知识体系建构方面有着优异的教学实效，因而在某种意义上适用于中小学阶段的传统应试教育模式。另一方面，围绕身体话语所推进的教学改革也并不完全适用于大学阶段的理论性知识提炼和实践性知识养成。在身体话语与概念话语之分离的惯性思维下，概念性知识和实践性知识在教与学分离的二元格局中难以有效转化和融合。

由此可见，“教”与“学”二元属性的直接根源在于本真性教学情境或场域的缺失，后者缺失的原因在于表象主义语言观和教育观所预设的概念性知识与实践性知识、概念话语与身体话语之分离的传统教学思路。这意味着多数情况下教师与学生的关系在本质上是割裂的，教师只专注于知识谱系的输出，学生只专注于知识谱系的输入，两者并未被真正纳入同一教学场域。

二、教学实存情境下“概念话语”与“身体话语”的融贯本质

在身体现象学看来，教学活动作为身体行为的一个重要维度，同样是处境化的，师生彼此都是在某个实存处境中展开教学活动的。梅洛-庞蒂对此指出：“如果我们现在想描述某个具有这一知觉经验的主体的特性，它明显不是一种不涉及其身体和其历史而绝对地向自身呈现的自身透明的思想。知觉的主体不是这样的绝对思考者；毋宁说，它根据我们身体和世界之间、我们自身和我们身体之间的一种先天公约而运作……”[6]这意味着老师和学生任何一方都不是超然旁观的“概念话语”的单纯执行者，即师生的存在活动本身是在知觉场域中相辅相成的。正如“身体的内在时间结构”[7]所表明的，被获得的思想经由语言呈现在历史积淀中，因为语言的现象学时间性已就这种持久获得的实现做出了承诺。这意味着由语言所带来的被获得的思想作为历史积淀必然指涉诸动态时间要素。诚然，被获得者对诸个体而言十分重要，但它无法构成整体生命维度，建基于过去要素的动态时间性总是向诸个体呈现出本己变动不居的场域，仅依靠被获得者无法使本真时间性成为在场者。

在场域维度的推动下，胡塞尔意义上的意识时间性所导向的“意识意向性”和“概念话语”应当被发展为一种“身体意向性”和“身体话语”。换句话说，现象学内在时间结构不但被意识和话语分有，而且也被身体行为分有，因而严格来讲，意识、身体、语言分有的是同一种内在时间结构。其中，身体行为在时间性方面之于其他二者的生成尤为重要。在教学实存情境下，身体与意识是同构融合的。语言不单独与身体或意识中的任何一个相融合，它体现的是“身体-意识”的双重表达。在教育哲学语境中，语言与“身体-意识”的双重融合为教学活动的展开提供了处境化的实存哲学依据，并在此基础上论证了身体话语与概念话语之间的某种兼容性。

在身体话语与概念话语的兼容性教学实存情境中，我们可从两个原则出发来理解梅洛-庞蒂对语言的实存现象学式考察，即“第一人称”原则和“交互共生”原则。这两个原则在原初层面触发了语言现象学与教育哲学的理论相关性和实践亲缘性。

从哲学层面看，梅洛-庞蒂的语言现象学思想建基于其身体现象学，而身体现象学又与知觉现象学有着深刻的交织关系[8]。就“（身体）知觉现象学”而言，梅洛-庞蒂曾给出两方面的说明：一方面，“知觉着的精神是一个肉身化的精神，对立于那些把知觉视为诸外部事物作用于我们身体的一个简单结果的学说，也对立于那些坚持意识自主性的学说，我首先试图重建精神在其身体和其世界中的根系”[9]；另一方面，“我们通过身体情境把握外部空间……我们的身体并不像事物那样处于空间中：它寓居或常常出没于空间，它专注于空间就像手专注于工具一样，并且这就是为什么当我们想要移动（自身）时，我们不像移动某种客体那样移动身体”[10]。基于现象身体与客观身体的本质区别，梅洛-庞蒂重申了关于知觉场域的现象学思想，他既不认可实在论或行为主义立场上“恒常假设”对知觉的解释，也否定观念论建构性主我视域下的知觉概念，他强调的是知觉世界或自然境域所突出的人与世界、意识与自然的交互共生，因而在拒斥建构性主我的前提下突出了实存处境维度对知觉主体和知觉场域本身的重要性。换言之，从教师和学生均寓于其中的教学实存情境角度看，双方都无法脱离其所处的历史境域“超然地”完成知识谱系的输出与接纳，因为某种隐含于身体与世界间的“物性”无法被表征主义知识形态单纯把握。

这种“物性”就是“语言”。在《论语言现象学》篇章中，梅洛-庞蒂以语言问题为切入点强调对胡塞尔意识现象学展开某种反思的“应然性”，以此与传统意识哲学划清界线：“如果哲学主体是一种透明的建构性意识……对生活世界（Lebenswelt）的系统性考察就是不必要的。”[11]与此同时，他也在该论域中对“知觉现象学”表明了某种自我清算的立场：“知觉的研究只能教授我们一种‘坏的含混（mauvaise ambigu té）’，即有限与普遍、内在性与外在性的混杂。但是，在表达现象中有一种‘好的含混’，即一种实现对诸分离元素显现为不可能性的事物的自发性，一种将诸单子的多样性、过去和现在、自然与文化汇聚成单一织物的自发性。”[12]表达现象中“好的含混”提供了某种克服知觉现象中“坏的含混”所引发的二元对立格局的契机。现象身体除了发挥实存锚地的同构功能外，还具有话语表达的可能性，因而身体和语言在某种程度上共享着相同的“物性”维度。

事实上，语言和身体对物性的协同化分有并不意味着“教”“学”活动中老师和学生都成了客观知识谱系自我输出和重构的工具。从表面上看来，梅洛-庞蒂在后期讲课稿《论自然》中谈及海德格尔的人道主义时曾指出：“不是人支配语言，而是语言支配人。”[13]这似乎深化了语言的物性。然而，这种“物性”[14]不是意识哲学层面概念符号化的“物性”，而是实存身体场域意义上的“物性”。他在《可见者与不可见者》中指出“语言之于我思就像运动之于知觉”[15]；在《儿童心理学与教育学》中也表达了类似看法：语言之于思想相当于身体生命力之于意识。[16]因此，结合前述关于身体现象学的“实存性”和知觉现象学的“场域性”要素，在教育哲学或某种意义上的教育现象学论域中，梅洛-庞蒂所阐述的“语言”不应被理解为客观知识谱系层面的“概念化”“符号化”语言，而应被理解为基于具身现象学语境的“身体话语”。换言之，在教育哲学论域中，强调“语言的物性”并不意味着教学实践方法论的底层逻辑从表象主义语言观的“语言工具论”走向了后现代哲学所强调的“语言中心论”。从本质上讲，梅洛-庞蒂的语言现象学所导向的是某种“身体话语”，以此打破表象主义概念话语的“独断论”格局。

在教育活动的概念话语与身体话语的协同融合进路中，师生彼此现象身体的交互亦为知觉场域的原初生成提供了“回到事物本身”的现象学还原基础。这意味着在教学实存情境中，无论是依据概念话语的符号式知识谱系输出，还是依赖身体话语的非符号式具身知识谱系重构，都应纳入教学活动本身所预设的师生交互格局中。对此，梅洛-庞蒂认为存在着一种“出自我这一边、作为我身体的某种延伸、首先作为知觉者而非被知觉者的前客观语言”。[17]后者所指向的是基于实存锚地的人与自然的原初沟通，对语言的现象学考察由此导向某种“交互共生结构”。他强调：“正如胡塞尔所言，在某种意义上全部哲学都在于恢复意指的力量、在于恢复意义的起源或某种野性意义、在于恢复一种通过经验的经验表达（它尤其阐明了语言的特殊领域）。”[18]当（身体）姿态与言语表达产生联系，言语诸要素对意义的呈现就如同自我与他者以身体名义于拓扑世界的互动，那么言语的表达和身体的运作就在实存哲学理念下产生了某种同构关系，文本的意义世界和身体处境所彰显的自然境域一起编织了“世界的散文”。概念话语与身体话语在这一意义上融贯为一。与此同时，我们对“交互共生结构”所做的哲学本体论式理论澄清不但有着现象学内部的理论意义，而且将有效促进教育哲学语境下“教”与“学”之间实践辩证格局的形成。

三、共生场域中的“教-学”范式及其未来教育向度

以概念话语和身体话语之间本然融合形态为标志，现象学语言观的拓扑结构之于教育哲学的核心意义在于，它将为教师层面的教学实践方法论提供某种哲学层面的本体论支撑，从而完成对于共生性“教-学”结构的基本理论证成。换言之，教师对于知识谱系的把控和输出不能仅依赖抽象的概念符号，还应当重视和发挥非概念符号（身体话语）在教学活动中的独特功能。

教师在教学活动中单纯的概念话语输出不足以成为教育活动之完成的充分条件。教师与学生寓于同一教学实践场域，教师必须时刻激活学生的认知反馈机制，以身体话语为导向同步性地完成教师的自我实现与学生的自我实现。梅洛-庞蒂指出：“语言并不预设思想，而是完成思想。”[19]这意味着语言与思想之间并非泾渭分明，语言并不以思想为前提，两者之间具有某种含混相关性，即思想有“一部分”在语言中，语言又是思想的“一部分”。例如，一个言说者的言语行为不在于表述某种既成的思想，而在于实现这种思想。[20]从讲授者的角度出发，“思想并不是某种表象”：“讲授者不会在言语之前思考，甚至也不会在言语的过程中思考；他的言语就是他的思想。”[21]换言之，“言语与思想相互包含”意味着“意义在言语中被把握，并且言语就是意义的外在实存”。[22]

通过身体间性的交互，教师（讲授者）与学生（听众）交流的可能性一定程度上就由基于“彼此间的表象领会”转变为基于“实存锚地的原初沟通”。梅洛-庞蒂重申：“言语是一种姿态，并且它的含义就是一个世界”[23]；“理解言语的唯一方式就是去言说”[24]。这再次暗示作为姿态的言语本身所具有的情境指向，后者的基底正是实存世界本身。进一步而言，“‘被理解’的姿态的意义并不在姿态背后，这一意义与（姿态所描绘以及我所接管的）世界结构相混合，它基于姿态本身而展开”。[25]这既呈现了言语与姿态之间的某种等同关系，也暗示两者的含义和意义同时指向世界本身。言语及其塑造的语言系统始终寓于身体时间性和身体情境所融贯的知觉世界结构中。因此，语言所真正呈现的东西并不是某种“思想”，而是教师（讲授者）对于“其在含义世界中的位置的把握”，所以“思想着的主体必须建基于肉身主体之上”。[26]相应的，“他者、理智和语言的关系不处于某种线性和因果序列之中：它们处于（某人于斯所亲历的）漩涡交叉之中”。[27]自我（教师）和他者（学生）在语言层面的实存交叉从侧面论证了交互共生结构的意义逻辑，亦构成理解和揭示“教”“学”活动之拓扑形态的重要维度。

因此，“立德树人”教育的真正实现不能仅看重教师对于知识谱系的输出效率，更要看重教师对于提升学生知识谱系重构能力的教学实效。这正是“授人以鱼不如授人以渔”的教育哲学。对此，结合“概念话语”与“身体话语”的融合进路和“教”与“学”的共生格局，可从以下几方面入手在教学理念层面推进概念性知识和实践性知识的协同生成，并为新“教-学”范式的形成提供语言现象学视域下的理论支持，从而回应“德性能否教授”的教育哲学命题。

第一，以“问题意识”引领知识谱系的输出和重构。在该论域中，中小学阶段的教育与大学阶段的教育有着相似的学科知识逻辑。就教育的原初维度而言，各门学科自始至终有着十分强烈的“现实指向”，因而其背后的知识体系也有着明确的“问题意识”。在这一意义上，作为方法论的“机械记忆”和“逻辑记忆”有着共同的现实问题导向。换言之，教育的关键不在于使学生记住某个知识点以应对诸种考试，而在于懂得运用知识，即“学以致用”。对于该理念的把握将有助于逻辑记忆的养成。基于此，不应将“概念性知识”和“实践性知识”分立看待，因为在教学活动中，“概念性知识”和“实践性知识”是在情境化场域中一同生成的。问题的重点不在于分别对“概念性知识”和“实践性知识”的养成机制展开解构，而在于描述和分析概念性知识和实践性知识二者都处于其中并生成于其中的那种情境化场域的本质。从现象学角度看，教师的身体话语有着使其所表达的含义具有“现实指向”的能力：“当表达运作成功之时，它为我们的经验打开了一个新的场域或新的维度……因此当我们的文化成果为这一未知法则而动员起来（就像我们的身体在习惯的习得中突然被提供给一种新姿态那样），思想和表达得以同时建构。言语是一种真正的姿态，正如姿态包含其意义，言语也包含着它的意义……我不首先与诸‘表象’或一种思想相沟通，而是先与言说的主体沟通，与存在的特定风格沟通，与言说主体所瞄准的‘世界’沟通。”[28]正是在这个意义上，人们才能够理解和解释所谓“言传身教”“寓教于乐”等教学理念的哲学基础。因此，通过对语言现象情境指向的揭示，“教”层面的那个难题的症结不在于如何通过概念话语使学生既获得“概念性知识”又获得“实践性知识”，而在于认识到知觉场域下概念性知识和实践性知识的“共生格局”。这在某种意义上刻画了以“身体现象学”取代“意识现象学”，从而与教育学的未来发展相融合的理论进路[29]。

第二，善用情境化教学模式，提升概念知识与实践知识的融贯性。身体话语之于概念话语的逻辑优先性在某种意义上为情境化教学提供了教育哲学依据，因而基于身体话语的“情境化教学法”相较于概念话语式的知识谱系铺陈有着独特而灵活的教学优势。在身体现象学理论看来，每个人的身体都是有“温度的”，正是这种温度构成了人与人之间交往得以可能的关键。在线上授课日益频繁的当下，对第一人称知觉经验的强调也将为具身教学模式本身增添不少理论活力。在实际的教学活动中，以概念话语为核心的讲授模式固然有着知识谱系学的优势，但它依旧无法跨越“事实命题”与“价值命题”的根本鸿沟。换言之，以第一人称知觉经验的处境化模式为出发点，对其展开教育哲学层面的理论代换，将有望提供一种改变传统以概念话语为主导的教学形态的可能性，从而实现事实命题与价值命题的嫁接。另一方面，学生日后对于知识的理解和使用必定涉及某种类型的实存处境，因而语言的处境化特点意味着即使是理论授课，教学活动也不一定要局限于教室。梅洛-庞蒂现象学的实存化语言观为情境化教学模式提供了哲学基础，从而在一定意义上也论证了“虚拟仿真”教学模式的合理性。这也有利于促进实践性知识与概念性知识的协同生成。正是在这一层面上，有学者结合美国哲学家杜威的认识论哲学视角论证“教学想象力”[30]和“设置真实问题情境”[31]的重要性，从而在具身体验模态的基础上增强学生的知识谱系重构能力和概念知识与实践知识的转换效率。

第三，“言传”与“身教”并重的同时，教育工作者更应看到“身教”重于“言传”的维度。在“概念话语”与“身体话语”的融合情境中，关键在于将二者共同纳入教学活动的实存场域中，否则便可能再次复归于传统二元格局。在理想化条件下，教育的最终目的不在于分数或学分绩点的外在导向，而在于学生的内在人格养成。中学和大学阶段各自教学模式和定位的迥然不同造成了教育的理想化递进在现实境况中的某种“断裂”。教师们固然一时之间难以改变现实境况，但梅洛-庞蒂语言现象学所蕴涵的教育哲学思想直接或间接地切中了每位教师所执的教育初心。就教育现状而言，在小班化教学日益增长的今天，伴随着新时代教育从“大而全”向“小而精”的转型，无论中学还是大学教育都可试着在从处境化维度着手的同时适度突出身体话语的功能，如肢体语言、幽默氛围、情绪渲染等非概念化教育因素。身体话语与教学实存情境的高匹配度意味着“身教”本身与实践理性以及实践性知识有着更强的亲缘性。“以身作则”“行为世范”等教育理念下的实际行动有时候比概念话语本身更能影响和塑造学生的心灵。往往是在某个情境中、某个事例中，教师的“身体话语”将概念性知识与实践性知识合二为一，从而对学生产生深远的影响，这也正是现象学通过“第一人称”的亲历经验所呈现的教育力度。

第四，时刻铭记“教学相长”的重要性。学生将来会成长为教师，教师也是经由学生时代成长而来的。当认识到“教-学”活动的二元格局在一定程度上束缚了概念性知识与实践性知识之间良性转化的可能性，“教”与“学”的双向性就应得到充分重视。教师在教授学生的同时也在教授自身，学生在学习知识的同时也在通过各种反馈行动提升老师的教学水平。交互共生结构所指向的知觉场域包含着老师的“教”与学生的“学”，两者互为所依、相辅相成。这意味着，如果从交互共生结构的角度来理解教学图式的本体结构，那么教育工作者将不再执着于课堂上教师授课与学生学习的二元模式。尽管在细节层面有着不少值得琢磨之处，梅洛-庞蒂所提出的交互共生结构着实为“翻转课程”等教学创新改革提供了某种现象学哲学依据。需要注意的是，现象学第一人称原则所导向的并不是人人均以“自我中心主义者”自居的情形，它导向的是某种普遍的“非中心主义”。在交互共生结构中，“人与人”“人与群体”“群体与群体”三种关系项都被置于某种实践行为导向的实存化结构中，从而以某种身体话语层面的实践意向性吸纳概念话语层面的理论意向性。也就是说，通过“语言”这一要素，在传统教学语境中，概念话语所预设的观念论及其“超然旁观”理念将被身体话语预设的实存现象学整合。

由此可见，除教育工作者经常提及的通过梳理内部知识结构使学生形成对于知识点的“逻辑记忆”这种“以观念培育观念”的路径外，梅洛-庞蒂语言现象学的教育哲学理论更为强调师生之间的“共在”维度，以此实现概念性知识与实践性知识的内在养成，从而完成教育的“立人”目的。

值得一提的是，“儿童哲学”是目前中文世界现象学哲学与教育哲学叠合论域中的重要板块之一。儿童哲学成为哲学与教育学共同的理论焦点有着若干理论和现实原因。就理论层面而言，心理学家皮亚杰的工作在国内得到了较为充分的研究和阐发，已形成一定的成熟学术格局。与此同时，梅洛-庞蒂本人对儿童心理学与教育学理论的相关研究日益得到国内学术界的关注，他在该领域的研究成果集中体现在《儿童心理学与教育学》一书中，其中文版也即将出版。此外，胡塞尔、海德格尔、杜威、怀特海等哲学家的教育学思想也越来越为国内学者所重视。就现实层面而言，中学和大学阶段的教学传统难以允许如此“高成本”的“教学试错”实践。幼儿园和小学阶段则有所不同，新一代家长和具有新兴教学理念的学校之间有着较为深厚的教育默契。这使得儿童哲学的教学实践蓬勃推进。与现象学哲学、先验哲学等传统哲学理论不同，儿童哲学并不是某种哲学概念体系，它更多的是一种将哲学思维方式引入儿童教育的实践活动。通过这样的教育实践活动，既有利于从哲学角度培养孩子们的创造性思维，也可借助儿童的视角对重要哲学问题给出创新性解答。以第一人称知觉经验和交互结构为基本教学图式，身体话语与概念话语的融合所导向的“教”与“学”共生格局在儿童哲学的实践中得到了良好的体现。

四、结语：一种破除“非此即彼”教学思维惯性的尝试

在语言现象学视域下，“教”与“学”的共生格局所预设的实存场域意味着理论理性和实践理性的传统论争被吸纳到更为基础的原始语境中，因而无论是教育的可能性论题还是预设了“事实命题”与“价值命题”之争的“德性能否教授”的论题都被还原为一种人与人或人与世界的交织结构或同构关系模态。教育者应意识到，在次生层面真正一劳永逸地解决概念性知识与实践性知识的习得和生成问题是难以自洽的，这在某种意义上也恰恰呼应了阳明心学对“知行合一”论题的原生性强调。

秉持身体哲学的实存主义精神，梅洛-庞蒂对语言问题的现象学解读是“处境化的”，这种处境化原则在元层面弥合了“概念话语”与“身体话语”的传统裂隙，因而克服了表象主义语言观的局限性。在教育哲学中，身体话语与概念话语的融合进路对应着教学活动从“二元”到“共生”的发展形态。在这一意义上，老师与学生亦是处于同一知觉场域的相辅相成关系。这便在“概念性知识”与“实践性知识”的交织结构中论证了“言传身教”“学以致用”“教学相长”等教育理念的哲学基础。

在论证“教学”活动从“二元格局”发展为“共生格局”之内在逻辑的基础上，本文拓展性地阐明了梅洛-庞蒂的实存现象学语言观对未来教育向度的若干启示和价值证成。梅洛-庞蒂语言现象学理论对于教育哲学的启发在于两方面：第一，概念话语与身体话语的融合，其着眼点在于“如何使老师成为一位好老师”；第二，“教”与“学”的共生，其着眼点在于“如何使学生成为一位好学生”。教育实践的更新和优化重任在教师，但完成了“教学任务”并非一劳永逸地完成了“教育任务”。教育的核心是“立人”，因而摆在教师面前的任务不仅仅是成为一位好老师，更重要的是，在成就“好学生”的同时，成为一位好老师。