论循证教学的发展向度和功能限度

● 谭轹纱 范卿泽

近些年来，循证教学因其背负循证之名、科学之誉，与有效教学、教育评估、教育公平、教育政策研究与制定等议题紧密关联而备受学术理论界的青睐，成为当代教育教学领域中一种势不可挡的新思潮。但在由边缘话语走向中心地带的同时，其效用却因被某些人士寄予了无正当理由的期望[1]而出现了明显滥用、错用的现象（似乎什么教学话题都可以融入循证教学的框架里来谈论，似乎什么教学问题都可以遵循循证教学的方法得到有效解决），严重影响了循证教学的声誉和实践推广。循证教学不是一个“任人打扮的小姑娘”，更不是一个“什么都可以往里面装的大箩筐”。外延的过度泛化只会使其丧失作为一个专业术语存在的价值，也不利于完善对这一问题的研判与深究。在系统推进循证教学的初级阶段，我们需从生成背景及理念主张两个向度重新审思循证教学，既要明确其“何所为”“如何为”等基本问题，又要探讨循证教学所面临的科学实证主义质疑和挑战，明确其“何所不可为”“何所不能为”等有关其可行性所指涉的限度问题，进而寻求教学证据与教学实践相融合的适切性发展模式，以期对目前的循证教学研究与实践能有所镜鉴。

一、循证教学的生成背景

20 世纪90 年代以来，循证实践以其明确的证据定级标准和相对固定的实施步骤[2]促进了医学实践领域的科学化进程，并迅速渗透、扩展至其他社会科学研究领域，教育自然也概莫能外。如今，循证教学作为循证教育学的延伸或是分支已成为全球循证实践浪潮里不可或缺的一部分。这至少与以下三个方面的事件或趋势有关。

首先，全球循证实践的勃兴尤其是循证教育学的发展对教学实践提出了新要求。循证实践最早出现在医学领域。1996 年，Sackett DL 首次提出循证医学的概念，其基本内涵是“遵循证据进行治疗的医学”。具体而言，就是“医生严谨、清晰、明智地运用当前最佳证据，进行医疗决策和制定治疗措施的医学”[3]。可以说，循证医学的发展为医学实践科学化带来了“戏剧化的进步”。该领域的Cochrane 协作网如今也已发展成为国际性的循证医学证据平台，为全球各地医学界开展医学研究与实践提供着持续更新的证据资源。David Hargreaves 提出了循证教育学的概念。他认为教师也应当像医生一样，使自己的实践严格地遵循研究证据。这一理念一经提出便获得了教育学界人士的热烈呼应，并在政策话语中开始显现。2002 年，美国总统小布什签署的《不让一个孩子掉队法案》中就多次提及教育要基于科学的研究证据。此后，美国的“有效证据信息中心”“综合学校改革质量中心”“最好的证据百科”，英国的“为政策与实践提供证据和合作中心”，国际性的“坎贝尔合作组织”等，各种官方、半官方或民间组织都投入了大量的资金来支持“基于证据的研究”。[4]在此背景下，教学实践层面的循证需求慢慢浮出水面。越来越多的学者开始聚焦教学实践的循证研究，并陆续出版了《循证教学：一种有效的教学方法》[5]等一批高质量的研究成果，循证教学的理念和实践开始变得越发明朗起来。

其次，教育信息化时代的开启为循证教学的研究和实践提供了重要的技术支撑。20 世纪末，人类社会进入高度信息化时代，以互联网为代表的新一代信息技术迅速崛起，大数据、人工智能、数字化、泛在化、区块链等技术革新蜂拥而至。受此影响，现代教育借助信息技术实现了对教学过程、教学情境以及教学结果的全程监控和全面监测，汇聚了规模更为庞大、速度更为快捷、类型更为丰富的海量数据，不仅为教学证据的转化、生产、应用和推广提供了广泛而有深度的基础质料，而且为教学证据的搜集、整理、归类以及构建大型的循证教学证据库和证据平台提供了技术可能性。与传统教学相比，现代教学已然进入了一个技术驱动的科学化时代。循证教学力图将科学取向的教育思想借由技术的广泛应用渗透到教育教学活动的全过程，成为技术驱动科学教学范式的一种新典范。证据的背后是技术的强有力支撑，通过对教学证据的技术化处理，实现教师更科学、更高效地教以及学生更科学、更高效地学成为循证教学未来发展的主攻方向。

再次，教育学研究领域的实证研究取向传导至实践领域，引发了对教学实践科学化的思索、探讨和尝试。教育学研究的专业性一直备受质疑，将教育作为一种专业实践，促进教育研究以及教育实践的科学化一直以来都是学界同仁的不懈追求，再加上政策层面、期刊带动以及研究方法扩散等现实因素的助力，一些具有行动力的研究者开始走出“思想实验室”，深入到教育实证研究领域，试图通过实证的方法和数据把教育学打造成一门真正的科学。经过这几年的努力，教育研究已逐渐从哲学思辨的独断与傲慢中解放出来，实证研究在教育领域获得了持续扩张。更为重要的是，教育研究领域的“脱虚向实”行动传导至实践领域，引发了实践领域科学化的努力和尝试，一些实证研究者由对理论的精致建构转向了对实践的现实关怀。他们立足于教育实践情境中的具体问题展开有针对性的调查研究，力图为教师教学实践提供真实有效的研究成果，以促进其科学、高效地教学，这一行动为循证实践在教学领域的发展提供了重要契机。循证实践呼吁将实践严格地建立在科学研究证据的基础之上，这一点与教育实践当下的科学化诉求不谋而合。教学应当立足于证据或至少从证据中获取信息的理念为实践者所为之向往，而理论研究应为教学实践提供完美的证据基础也在一些教学研究者内部达成共识。至此，有关循证教学的研究和探讨在教育研究领域全面铺开，循证理念也在教育实践领域落地生根。

二、循证教学的发展向度：内涵及精神要义

循证教学，即“基于证据的教学”。有研究者将其定义为：“将最佳证据用于教学决策和教学实践的哲学……突出基于证据对教学的积极干预和改进。”[6]还有学者认为循证教学是“教育者在充分考虑受教育者文化及价值观的基础上，遵循研究者创建的最佳证据或教育指南，在管理者的协调下进行的实践”。[7]可以看出，学者们对于循证教学的界定侧重点不尽相同，虽然循证教学的影响力日益扩大，但循证教学本身并未形成一个公认的经典定义。而且，循证教学乃至循证教育学本身都明显地带有循证实践特别是循证医学规制的痕迹。从这个角度来讲，循证教学尚不具备作为一个成熟理论体系所应有的一套逻辑自洽的术语体系和言说框架。因此，本文在此无意对循证教学这样一个新兴且处在急速发展阶段的事物下一个规定性定义。不过，从多元循证主体参与的角度来审视循证教学，我们倒可就其精神要义略窥一二。正是这些精神要义中所暗含的理念主张引发了循证教学的全球风靡。这些理念主张主要可以概括为以下四个方面。

（一）研究者：以创建最佳教学证据为宗旨促成最佳教学实践

证据，“用以证明的凭据。”[8]在循证教学中，证据的意义远非如此，而是更具“能动性”。它不只是被用来充当证明某种存在物之合理性、有效性的凭证，而且深究于哪些证据在何种情境中最为有效，从而寻找出最佳证据并据此改善教学实践，以达成“最佳教学实践”的目的。显然，这么高级别的研究证据的获得只能依靠专业研究者来完成，他们相对于普通教育者有着更为丰富的理论背景、专业的研究技巧和充裕的研究时间，能够通过科学规范的研究提供科学性、真实性与相关性较高的教学证据。

一般而言，教育研究者对最佳证据的创建基于两个层面的操作：一是按照一定的专业规范和科学标准对教学研究领域中已然存在的有关某一实践主题的众多研究成果、研究文献或研究证据进行系统综述或元分析，以期为科学教学实践提供最佳证据支持。John Hattie 的《可见的学习：对800 多项关于学业成就的元分析的综合报告》就是一个利用元分析技术对已有研究证据进行评估的研究项目。[9]他的最新数据综合超过了9.5 万项研究，涉及3 亿多名学生、1600多项元分析，是目前史上最为宏大的基于证据的教学研究综述。二是围绕现存证据不足、存疑或不确定性的教学主题进行的原始研究，以知识发现和知识创新为首任，为循证教学提供值得信赖的科学证据资源。其中，研究设计的规范程度（内部效度）以及与实践的契合度（外部效度）是衡量研究证据科学与否的重要标准。从研究设计的科学规范程度来看，大规模、大样本、多中心的随机控制试验所获得的证据级别最高，准实验研究、相关研究以及质化研究获得的证据次之，专家意见和个人经验则位居末流。从解决实践问题的契合度和有效性上来看，更适合解决实践问题的证据级别会更高。这样的证据一般需要满足内部真实性和外部有效性两个原则。所谓内部真实性即研究证据是否准确地把握了实践中所要解决的问题；所谓外部有效性即研究证据在由实验阶段扩展至日常教学情境时可推广和可迁移的程度。概括下来，最为理想的证据是结合了内部和外部效度的系统综述和元分析。可见，“最佳证据”的获得并非一蹴而就，它考验着研究者的学术整合力和学术创新力。它要求研究者始终站在循证的立场上，依托自身的理论积淀、敏锐的事实洞察能力、科学规范的实证研究以及清晰的逻辑阐释能力达成对教学问题的深刻认知。只有如此，才能创建出最佳证据，实现支持最佳实践的目的。

（二）管理者：以大型教学研究证据库建设为依托促进集体智慧共享

随着教育实践领域科学化进程的不断推进，加之教育技术的迭代升级，针对具体教学实践问题的研究证据会越来越多，如何优化、存储并加以推广，使一线的教育者、受教育者、社会大众以及相关的管理者都有证可循、有据可依是循证教学开展的关键之举，而建立公开的大型教学研究证据数据库成为不二选择。但大型教学证据库的构建并非易事，它需要强有力的管理者的介入、协调和引导方能实现预期目标。从循证实践的各参与主体来看，代表国家利益和国家意志的教育管理部门及其管理者相较于其他循证主体，有着更强的社会公信力，具有身份上的先天优势。而且，教育管理部门参与循证实践的资源优势也是其他循证主体所无法比拟的。一方面，教育管理部门有着更多的融资渠道，能够获得充裕的资金用以支持循证实践研究的开展以及后续的证据评估、应用、推广等相关工作。另一方面，教育管理部门凭借自己的平台优势，在改良不同主体信息沟通不畅的时候，又在自身与其他主体之间形成了新的信息障碍，使得研究者、教育者以及受教育者等对其产生进一步的信息依赖，这对凝聚共识，确立共同知识愿景，引导循证实践链条上的各行动主体共赴证据的发现、生产、管理、应用与推广会产生新的推动作用。有鉴于此，教育管理者应责无旁贷地担负起组织、协调、引导的重任，积极推动循证教学实践活动，投身于大型教学研究证据数据库的创制、建设和完善中来。

具体而言，教育管理者的任务或者工作主要可以细分为以下几个方面：第一，针对教育领域应用理论匮乏、稀缺的现状，教育管理部门可通过财政资助、课题申报、论文发表等手段调节研究资源的分配，引导研究范式的转向，以确保实践领域亟需解决的问题和难题能够得到研究者的充分关注和研究。第二，组织相关专家对教学实践领域里已有的研究成果进行二次研究和评估，为教育者提供相关主题的干预措施和干预报告、应对具体实践问题的实践指南和操作手册等，并将它们汇集到证据平台，方便检索，使使用者能够足不出户就可吸纳、运用研究者的集体智慧成果。必要之时，还需加强国际合作，组建专业团队搜集各国教育资料进行比较分析，开展国际教育调查，进行信息交换，建立共享的国际教育信息数据库等。第三，营造循证文化氛围，强化教师的循证意识，提升教师的循证能力，使教师能够有意识地将证据数据库中的相关证据顺利“翻译”或迁移到现实教学实践情境中来，推动循证教学实践的顺利开展。第四，规范循证教学秩序，保证循证教学体系顺利运转，保障受教育者权益的最大化。

从目前的发展情况来看，我国对于循证教学的研究和认识还仅仅处于探索阶段。因此，教育管理者在进行证据的挖掘和采集时要求不宜过高，可采取先创建、再完善、后提升的渐进策略，逐步形成有影响力的持续更新的循证教学数据库。在创建的初级阶段，研究者从事的实证研究或元分析、国外相关证据库的翻译以及本土化改造应成为证据库建设的重要组成部分；另外，由一线教师实践证明的有良好教学效果的经验证据或总结也可收录进来。同时还要注重证据形式的多元化，除了规范的实验研究、教学变革指南、教学研究手册、教学研究调查报告外，好的教材、教学视频、教学案例等也可以纳入证据平台，供一线教育实践者免费使用。有理由相信，随着研究证据的不断涌现和累积，教学证据库的规模将不断扩容，以最优秀的集体智慧全面支撑和指导个人教学实践指日可待。

（三）教育者：以循证实践框架为路径保证对教学的有效干预

循证教学不只是创制了一套科学的实践理念，还提供了一个现实可行的实践框架，有着相对固定、具体的实施步骤，以确保教师在运用最佳证据干预教学实践时能够排除其他常规因素的影响，直接对教育结局产生近乎因果关系的特定影响，进而保证最佳实践的实现。

1.明确教学实践问题。实践中不断涌现的“苦恼的疑问”是人类实践的特有魅力。教师在教学中不仅会面临一些预定性问题，也会面临着大量的生成性问题；既有一些结构性问题，也存在着很多非结构性问题。对于各式各样的问题，教师要有充分的问题意识，要有捕捉问题的能力，能够清晰地识别并提炼出教学中存在的具体问题、真问题和有意义的问题，然后将其格式化，以适合检索的方式呈现出来，这是迈向循证教学的第一步。

2.检索和获取相关证据。围绕教学问题登录教学证据数据库寻找、搜集相关证据，查看是否有相关的干预报告、教学手册、教学指南或教学问题的系统综述能够对问题做出相应的回应和解答。如果没有现成的解决方案，则可以通过问题关键词、主题索引等方式检索可以回答上述问题的所有教学证据；然后对获得的证据进行鉴别和判断。判定标准必须满足三个条件，即证据与所解决问题具有高度相关性、某一证据与其他类型证据具有一致性（相互支撑而非相互排斥）、证据是经过科学验证的。只有相关度最强、关系性一致、证据级别最高的证据才能作为解决教学问题的最佳证据来使用。

3.应用最佳教学证据。教育者在获取证据后，精心选择执行工具，运用积极的干预策略，按照最佳证据中所提供的步骤、方法实施教学是循证教学最重要的环节。一项合格的最佳证据的最佳干预方式应当包括问题的描述、干预方法和步骤的设计、有效性的评述、干预对象范围的设定、持续的时间和强度以及实施干预人员需要注意的事项等，以确保干预措施取得最大成效。

4.评估证据效果。教师作为教学实践活动的主导者，掌控并调节着循证实践的运行及进度。因此，要充分发挥教师对教学证据的评估作用，使证据的使用过程更具反思性和研究性。对于教师而言，证据效果评估的基本目标主要有三个：一是检验证据对教学实践的干预是否有效，二是检验证据对教学实践的干预是否达到了预期效果，三是检验证据干预措施能否推广到更为广泛的教学环境中去。

（四）受教育者：以满足学习愿望为出发点实现个体利益最大化

传统教学中的受教育者一般都处于被支配地位，教授什么、采取什么样的方式进行教学都是由教师自己来单独决定，教师教授得如何也由不得他们来评判。在这样的教学传统中，学生及其家长的爱好、需求等往往被排除在教学考虑范围之外。然而在循证教学理念中，受教育者不再是被动依附的对象，他们有权谋求自己利益的最大化，在遵循教学规则的基础上有权要求教师遵循最佳证据进行教学，以最大程度地规避教师经验“局限性”或主观理性“有限性”所带来的风险，从而减少实践错误、控制实践成本和提高实践效率，实现教育教学的最低成本和最大收益。同时，学生及其家长还可以自己登录证据库检索相关研究证据，根据自身情况进行学习，由于研究证据的诊断、干预和结果都是确定的，学习者可以明晰地预见学习效果，因而能够大幅提升学习者的主动性和积极性，真正做到因材施教以及个性化学习。

当然，证据有效与否并不能直接通过证据本身来评判，而是要以是否满足了学习者的学习愿望为重要标准。毕竟，受教育者才是教学证据的实践受体，他们可以亲身感受到证据在操作中对自己引起的影响。因此，在循证教学中，受教育者自身的社会属性、价值取向、文化背景以及成长经历等都需纳入教学证据的考量范围内，成为构建教学证据的重要组成部分。循证教学只有根据学生的独特个性和实际情况，以满足学生的学习愿望为教学的出发点和归属，才能真正实现学生学习效果的提升并保障他们利益的最大化。

综上可以看出，循证教学的着力点并非局限在教育者的教学实践领域，而是将整个教育教学事业视为一盘大棋。从教学研究到教学管理，从教学实施到学习实践，循证教学中的每一类循证主体——研究者、管理者、教育者和受教育者——既各司其职，又通力合作，围绕教学发展愿景形成了一个证据持续积累又不断更新的框架结构和主体体系，重塑了教学实践的新样态。

三、循证教学的功能限度及其超越：在多重张力中求取平衡或弥合

循证教学具有求真（以最佳证据支持最佳实践）、民主（研究者、管理者、教育者和受教育者的共同参与和协调）、共享（证据的无边界传播）、高效（以最低成本获取最大利益）等积极价值，但同时也存在着证据拒斥经验、技术僭越艺术、规范腐蚀创新、科学凌驾于价值之上的局限及风险。循证教学如何与教师的个体教学经验互融互促？如何平衡教学技术与教学艺术之间的关系？如何兼顾教师的教学执行力与教学创新力并举？如何在教育价值序列位次中做出正确选择——是基于证据优先还是基于价值优先，等等，成为循证教学推进过程中必须面对和思考的问题。循证主体只有致力于平衡与弥合循证教学过程中出现的多重张力，循证教学才能走得更稳、更远。

（一）证据与经验

循证理念出现之前，受制于科学理论本身发展程度的制约，理论研究还没有足够的能力去观照与之相对应的实践状态。理论与实践的长期脱节导致教师基于主观教育信念、零散琐碎的经验或常识的教学长期占据着教学的主流赛道。但随着自然科学的发展以及科学理念的深入人心，教学实践领域也迎来了自己的“科学化”时代，尊重科学、尊重证据的文化开始在教学领域蔓延生长。循证实践在进入教学实践领域之初，就表现出对教师个体教学经验的“不友好”。即便个体经验被视为证据的一种表现形式，并将其纳入其中，地位也是微不足道的。甚至有很多学者呼吁教育工作者应从“基于经验的教学”转向“基于证据的教学”，教师教学经验因其缺乏“科学性”而面临着被驱逐的境地。而“证据”成为当下最有魔力的“修辞”，似乎只要掌握教学证据、运用教学证据就能够解决实践领域的一切问题。但事实远非如此简单。

证据所面对的是科学的、普遍的、必然的领域，而经验所面对的是变化的、特殊的、可改变的实践生活领域。实践生活领域的“逻各斯只能是粗略的，不可能精确，至于具体行为就更谈不上什么技艺和法则，其中的逻各斯就更不确定了，只能因时因地制宜。”[10]而因时因地制宜的前提在于个体实践智慧的不断累积和增长。实践智慧本质上是一种生活经验，人们日积月累的经验使实践智慧成为可能。它与证据的区别就在于它是对杂多、差别和特殊性的思虑，是在变化的生活世界中做出的适合具体环境的筹划。亚里士多德曾指出，青年人可以在几何学和数学上学习得很好，可以在这些科目上很聪明，甚至可能成为一个数学家，然而，我们在青年人身上却看不到实践智慧，“原因就在于，明智是同具体的事情相关的，这需要经验，而青年人缺少经验。因为，经验总是日积月累的”。[11]这段话用在这里来对照证据与经验的关系再恰当不过了。实践领域当然有很多规律可循，需要运用科学的证据去佐证这些规律并适时地运用证据。但实践领域存在的更多的是大量的不确定性，丰繁复杂、变化多端是它的本质属性，循证机制不可能使每一次的教学实践都能找到最佳证据的支持。就此而言，教师本身的个体化经验仍然是教学实践的核心构成要素。它能够使教师在面临特殊情境时形成一种主观上的直觉能力或理解性体验，这种直觉或体验告诉教师如何正确地选择和行动。

当然，上述讨论并不是要表达二者之间决绝对立的立场。因为，二者在实践领域的应用既有交叉又有分殊。既然如此，它们之间就有调和的余地乃至必要性。当然，并不是简单地将经验纳入证据或将证据纳入经验那般机械，而是可以将循证教学看作一个证据与经验双向互动的过程。一方面，已有的研究证据可以帮助教师支持和扩展已有的经验系统及其认知结构，检验和修正教师在日常教学实践中所形成的经验偏误，对教师的经验系统起到检验和更新的功能。另一方面，教师个体经验特别是实践智慧可通过辨别、比较、论证等科学程序审慎地外化为教学证据，从而使教师的个体优秀经验能够以研究证据的形式得到广泛普及和推广。循证过程就此成为一个教学证据拓展、丰富、验证、同化、提升教师个体经验和教师优秀经验转化为有效教学证据的双向互动过程。

所以，循证教学与经验教学不是非此即彼的二元对立关系，也非像某些研究者所疾呼的那样——教学实践亟需从基于经验转向基于证据，而是教师约束条件下求最优解的过程，即根据具体的教学内容、教学对象等选择合适的教学范式。循证教学的发展旨趣与其说是以证据取代经验，不如说是为教师教学提供了一种新思路、一条新路径。它能够帮助教师树立证据意识，提升对证据的敏感性，形成对证据的快速响应机制，使教师从经验本位的教学倾向中抽离出来，不再仅仅凭借自身教学经验做出教学决策和教学实施行为，而是以科学的思维方式和方法重新审视自己的教学日常，不断提升实践理性，更好地服务教学实践。

（二）技术与艺术

在循证教学实践中，教学证据的获取和应用都带有明显的技术主义倾向。教学证据的来源主要来自实验室或相关实验情境中获得的科学结论，所使用的具体方法中，实验研究和量化研究最受欢迎，是形成证据的主要方法，也是提升证据级别的重要手段。在证据应用上，教师只要按照证据所提供的技术手段或步骤将学习者转移到控制性的环境中来，就能获得预期的教学效果。从这些方面来看，循证教学实质上是一种技术干预，带有明显的科学主义教学范式的痕迹。它将一个个生动活泼的生命主体还原为可以分解组合的证据集合，将产生于复杂情境中的知识与具体的教学场域剥离开来，将教育教化的意义简化为短时间内批量生产具有某种知识和技术的人。正如有学者所揭示的那样：循证教学是“实践的一条不完整的或者还原主义的途径，它基于‘科学主义’而不是科学，对真实世界的情境产生着片面的或潜在的误解。”[12]它所提供的证据都是经过无数次精确重复验证的，其实施路径和效果也都是提前预定好的，其背后所彰显的工具理性主义的价值取向对以科学和理性为特征的预设论教学理念非但没有产生实质性的创新和突破，反而在某种程度上加剧了这一倾向。

教学究其根本是一种基于知识而进行的人与人之间交流的反思性实践，而非一种重复的技术性实践。[13]人不同于自然之物，人与人之间的互动也不同于人与物之间的互动。从自然领域过渡到社会领域，涉及人的因素越多，实践的情境性、具体性就越是递增，指导实践的理论的确定性就越是次第降低。更何况教学实践领域包裹的是人与人之间复杂的、多元的互动关系。循证教学试图通过提供一种去情境化的、精确的、“纯净的”因果链条来框定变动不居的实践以及实践中一个个鲜活的主体，不免有些“妄想”。它忽视了教学活动本身的人为性、为人性以及由此而产生的文化性等特征。在教学实践中，教学活动时刻受到人际互动的影响和制约，教学的情境性、现场性以及互动性等特点具有基础意义，必须得到充分关注。构成教学元素的单个的人，不是客观的“实在”，不是冰冷的数据，而是活泼泼的具有思考能力的人，教育只有基于他们自身的解释和理解才能发生改变；教学中的关系也绝非运行于机械论预设之上的“授-受”关系，而是建立在理解和关爱之上，主体间的思想、情感、价值观等交流无法全部通过技术操作手法来进行规范的循证操作。循证机制能够保证教学的高效性、秩序性，但真正的内化与吸收还需要教师的教学艺术以及其中所蕴含的教育智慧。教学艺术存在的意义就在于它承认教学的动态生成性，尊重人的生命价值，是教师在“一切将成”的生成性思维引导下做出的智慧变革。一味地强调实践操作的技术性特征而忽视教学的艺术性存在，势必会削弱教育教化人心的力量，造成儿童心灵秩序的异化发展。因此，循证教学应努力跳出将教学视为一种技术性实践的分析框架，努力在预设性路径和生成性路径之间寻找切实的平衡点，既能够根据科学规范不断提升教学实践的科学化水准，又要切实观照到主体背后的生存境遇和生命际遇，不可偏离教育以自身为目的的“自由实践”的使命。正如泰戈尔所言，“教育的终极目标是培养学生面对一丛野菊花而怦然心动的情怀。”[14]这样的教育需要的是教学的艺术，而非技术。

（三）规范与创新

循证教学要求教育者遵循最佳证据所提供的实践框架或步骤进行实践，甚至有循证支持者“宣称”：即使没有教学经验的教师，只要遵循证据所提供的特定路线或实践指南进行教学，也可以将教学进行到底。确实，循证教学的目的之一就是减少教师个人化因素特别是个体教学经验对教育教学的负面影响。但循证教学的科学取向也带来了一些规范性谬误，导致诸如教师专业化、基于情境的灵活性和自主性、对教学的敏感性等因规范化操作的捆绑而失去活力。长此以往，循证教学中科学规范的研究证据、预设的教学路径加上即时的反馈机制所带来的便捷性和易获取性容易使教师长久以来进行的“发现问题——分析问题——解决问题”的创造性工作逐渐被“发现问题——寻找解决问题的证据”的线性工作取代，由证据替代教师完成分析、决策的工作变得理所当然。教师对教学实践问题的判断和解决不再来自自身对情境和文化因素细微差异的敏感，不再来自基于个人内在旨趣、价值立场和教学偏好的自我诠释，而是从属于技术规范和标准程序，仅仅寻求结果而不参与过程，这会使教师对教学的感受变得越来越稀薄。如果对循证机制不加理性地审视和批判，任凭证据占据教师专业实践的主导位置或发挥主导作用，教师的教学能力和教学方式势必会发生翻天覆地的变化，教学极有可能走向唯证据论的发展方向。它诱导教师以放弃“为什么”的代价换取对“是什么”的把握，取代了教师的专业判断和对教育目的的广泛思考、对教育价值的理性探寻和对教育理想的信念坚守，剥夺了教师的主动思考力和观察力，导致了教师之“思”的匮乏和丧失，使教师只关注对教学具体问题的解决方案的精准查找和求证，而漠视教育微观实践与更为广阔宏大的社会背景之间复杂的结构性关联。在这样的教学样态下，教师必将失去对教学的掌控力，失去对教学的顿悟和灵感，失去对教学生活中最平淡无奇的事物的本质、本真的深刻洞见，陷入一种日常的平庸之中。不仅如此，它还会有将教学实践逐渐引向浅薄化的危害，使教学实践丧失历史感以及面向未来的开放意识和开拓精神。

在一个“创新是一种信仰”的时代，要培养创新性人才，教师首先不应是按部就班、循规蹈矩之人。唯有教师自身具备创新性精神、创新性理念、创新性思想以及由此而带动的创新性实践，才能促进学生的创新性发展。教学如果没有教师之“思”的参与，如果没有教师内在主体意识、自主意识和理性沉思的觉醒，再多的证据也缺乏意义。证据不产生思想，只产生奴役，这样的循证就要得到及时的矫正和批判。循证教学在实践推进过程中必须严肃思考循证机制对于教师的影响，思考如何在新的教育生态环境中重塑教师与证据的关系。循证教学不仅要使教师的教学工作因为有了证据的支撑而变得更为高效和高质，也要在教师的创新性教学中大有作为，诸如拓展认知边界、训练逻辑思维、创新研究思路、培养科学情感、崇尚求真精神等，从而使教师在循证机制的辅助下成长为一个有灵魂、有思想、有见地、有创造的“敏于思”的创新性教育者。

（四）科学与价值

循证教学提倡“最佳证据”，试图以科学的“真”来保障实践的“善”。然而，证据的强度指标并不能简单地等同于价值指标。“最佳证据”所要解决的问题只是教育行动的效能问题，循证教学是否体现了教学实践的价值取向？是否存在着背离教学实践的某些价值偏误？这是循证教学需要进行价值澄清的。否则，循证教学就会陷入价值僭妄和价值危机之中。因为，效能问题总是要服从于目的，循证教学只解决效能问题而不明确价值问题，就无法保证教育教学活动的正确方向。在现实的教学实践中，我们也可以明显地感觉到，教师教学策略的选择往往不是朝向那个认为“最佳”的选择，而是辩证考察、权衡利弊之后的那个“最可取的”行动方式，其中就内含着必要的价值判断。所以，在教学实践活动中，教师不仅仅是被关涉“效果”“效率”“有用”的知识牵引，更重要的是还要考虑它背后所牵连的价值认识是否符合教育的目的和意义。比如，惩罚就是一个很好的例子。我们可能对于某种形式的惩罚之有效性掌握着强有力的证据，证明惩罚的好处胜于坏处，但我们仍然倡导教师不使用惩罚。因为惩罚本身的存在可能会潜在地传导给孩子一些错误的思想或价值观，教给孩子“迫不得已通过使用暴力实施自己的愿望并想怎样就怎样是正当的和被准许的。”[15]类似的例子还有很多。如果循证教学“没有规范性导向，没有‘什么是教育上值得向往的’决定，没有对教育实践之目的的清晰表达，这些实践就不会存在。”[16]因此，在循证教学的实践逻辑中，基于价值的教学应当优先于基于证据的教学，价值不仅是循证教学要考虑的一个要素，而且是循证实践的逻辑起点和终点。循证教学只有从教学实践的目标和目的出发，对具体情景中的真善以及达到真善的手段加以充分思虑，关于证据和效能的问题才会变得真正有意义。

所以，证据的“真”充其量只是教学实践考察的一个重要组成部分，它并不能构成证据接受的充分条件。如果仅仅关注证据的“真”而无视证据的“善”，教学证据终将因价值迷失或价值缺位而导致教学异化或被实践无情抛弃。所以，作为人文实践的教育教学，无论怎样变化，其所关注的根本问题都是一致的，那就是如何让“人”成“人”。教学实践的目的不是“知识”而是“教化”，它所思虑的是如何培养人以及人的德性和实践智慧，让人成为一个有德性的幸福的人。从这样一个宏大的价值维度去审视循证教学，它不仅关涉手段、技术、方式、方法的合理性、合法性和可行性，它还关涉教学证据行为所涉及的伦理议题和道德性证据，关涉教育实践中既有理性又有情感的具体的“行动者”，关涉以终极价值（比如平等、幸福、民主、博爱……）为旨归的教育实践。只有这样，循证教学才能因其科学性而赢得存在的正当性。否则，它将会在与教育价值的抗争中掩埋自身。

四、结语

目前，循证教学虽然在理论和实践层面取得了很多的进展，但循证教学本身仍是一个模糊的概念体系。从循证医学到循证教育学，从循证教育学又延展至循证教学，循证教学中所包含的理论研究和实践框架基本上都是衍生于循证医学领域。医学与教学是两个截然不同的领域，存在着科学与人学的分野。因此，循证教学不是简单地从循证实践尤其是循证医学向教学领域的分化，也非简单地将教学实践向循证层面延伸，而有待学理层面的专门讨论。

对于这样一个尚不成熟的理论体系而言，教育专业研究者的基本立场或许不是不加深究地呼吁与吹捧或走向另一个极端的批判乃至彻底拒斥，而是要从更为专业和规范的角度去思考如何建构、完善循证教学的理论与实践研究，并在共同体内部寻找共识，进而缓解目前各种话语纷呈、基于立场争端不休的混乱和无序局面。

对于这样一个尚在探索中的实践形态来说，教育实践者的基本立场不应被潮流裹挟，而应在现有的教学证据的支持下，更加坚定教学的自主性，从追求科学的教学过渡到智慧的教学的探索中来，从而实现证据与经验、技术与艺术、规范与创新以及科学与价值之间的融合与自洽。